徐秀梅

[摘要]教学中，教师应根据小学生数学课上有问怕问、无机可问和无问可问的现状，通过创设民主的学习氛围，使学生敢问，思维更自由；选择有趣的情境内容，使学生想问，思维更全面；延展开放的问题空间，使学生会问，思维更深刻。

[关键词]数学教学 问题意识培养 思维品质

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。”那么，小学数学课堂教学中，学生们会提问，爱提问吗？他们的问题意识有没有被充分挖掘出来？

一、学生问题意识的现状分析

1.无机可问。过分关注应试教育，使我们很多教师养成了急功近利、急于求成的教学态度，忽略认识发生过程，用尽量快的速度授完新课，把概念和规律灌给学生，然后挤出大量时间进行解题训练；不重视学生的信息反馈和交互，总喜欢用精彩的讲解来代替学生的思考，重结果不重视过程。

2.无疑可问。学生习惯于教师给出现成的结论或答案，这种封闭式教学的结果必然使学生从不怀疑教师给出的结论。学生对数学问题的提出除了存在意识问題外，还存在内容范围狭窄、思维发散度不广、思维深刻度不够等通病。

3.无思不问。经常会遇到这样的现象，一个教学流程下来，教师问学生还有什么不理解的？教室里鸦雀无声。这个现象，可能正是由于学生过分依赖教师和课本造成的。究其原因，学生生疑的刺激源主要来自课本、参考资料以及教师的教学内容，学生如果提出超越应试范围内容的数学问题，往往会被教师否定。长此以往，学生不敢大胆质疑，当遇到困难时，就会首先怀疑自己解决问题的能力。对权威的崇拜心理往往削弱了学生质疑的胆识，这也与我国乃至国际上目前的数学教育模式有关。

如何把开启智慧大门的金钥匙交给学生，“问”中长见识，“问”中出成果，以“问”助“教”，启迪学生的思维，“问”出一片数学课堂的崭新天地呢？

二、学生问题意识的培养

（一）营造氛围，重视学习过程，让学生有机可问

[案例]在《平行四边形的面积》的教学中，教师首先出示一个长方形，要求学生说出面积计算的方法：长×宽（a×b）。接着，在图旁出示一个平行四边形和方格纸，让学生思考这个平行四边形的面积怎样算。教师的原意是让学生用数小方格的方法来算面积，谁知学生脱口而出：两边相乘（a×b）。显然，这种想法是错误的，但是却得到了大多数同学“拥护”，教师不急于评判对错，去讲解面积计算公式的推导，而是肯定了这位同学运用了“类推”的数学思考方法，然后，从这位同学的错误想法展开。教师巧妙地将平行四边形左移至长方形图上引导学生比较：两个图形的面积一样大吗？（不一样大）哪个大？大多少？经过学生仔细观察比较，得出长方形面积比平行四边形面积大。既然两个图形的面积不一样大，长×宽（a×b）能算出平行四边形的面积吗？从而让学生懂得了想法是错误的。接下来再质疑这个平行四边形的面积到底怎样计算就水到渠成了。

[思考]提出问题不是一件容易的事情，在课堂上，我们经常会碰到有的学生的思路并没有顺着老师预设好的“学路”。但并不完全是坏事，它能激活思维、产生碰撞、启迪灵性、促进学生求异思维的培养。教师巧妙地抓住学生学习过程中生成的有效资源，甚至会收到意想不到的效果，从而让学生想得更有价值，学得更有效。

重视学生的学习过程，就应该营造一种民主的、和谐的有利于学生主动参与的氛围。教学中为学生创造主动参与学习过程的条件，是教师发挥主导作用的一个重要任务。教师要以“问题”为中心，巧妙地设疑、布疑、激疑和质疑，让学生去释疑、解疑，以促进问题意识的发展，从而促进学生思维能力的发展，数学素质的提高，实现课堂教学的整体优化。

（二）推迟判断，留给学生质疑的时间，让学生有疑可问

[片段]

师：同学们，我们生活中也能见到平行四边形，能说说你在哪里见到过平行四边形吗？

生1：我们小区的拉门上面有平行四边形。

生2：我的衣服上压的线有平行四边形。

生3：学校的传达室的屋顶是平行四边形。

几名同学同时喊起来：“不对，屋顶是长方形的！”另有同学反驳：“我看了，是平行四边形！”有个同学提议让教师评评。

师：“同学们，屋顶究竟是长方形还是平行四边形呢？我们一起去看看，好吗？”第二天，我们继续讨论这个问题。

师：现在我们可以再来说说了吧？

生1：我看到的图形是长方形，可如果改变站的位置，就变得像平行四边形了。

师：明明是长方形，怎么看上去就不是了呢？

生2：我问过我妈妈，妈妈告诉我传达室的屋顶是长方形的，我们看的角度不一样，看到的形状就不一样，这就叫透视。

师：我们知道长方体各个面都是长方形，这就是刚刚同学提到的透视。从不同的角度看到的形状不同。同学们，你们真了不起，通过自己的观察，得到了结论。

[思考]学生整天围绕着书本、习题，见识和阅历都比较少，对数学的感悟不够，因此没有提出问题的知识和能力基础。教师应给予学生独立思考问题的空间和时间，而不是急于给出答案。

苏霍姆林斯基说过：在人的内心深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的内心深处，这种需要特别强烈。学生探究学习的积极性、主动性，往往来自一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境。恰当的提问犹如一石激起千层浪，让学生沉浸在思考的涟漪之中，成为“好知者”；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。

（三）认知冲突，积极开展研究性学习，让学生会思会问

[案例]《分数应用题》教学片段：

（出示：某班有男生20人，比女生多1/3，女生有几人？）

师：谁能想办法利用已知求出女生人数？

生1：20-20×（1/3）=13（1/3）（人）（这种错误很普遍）

生2：人数不可能有分数！

师：那是什么原因造成女生人数出现1/3的呢？

生3：可能是题目数据不对。

生4：也可能是算式错了。

1

生5：我是用方程解的：设女生人数为x，x+（1/3）x=20.x=15

师：现在出现了两个答案，你们认为哪个正确呢？（几乎所有人都认为15是正确的）接下来，学生自己就会想了，“问题到底出在哪里呢？”围绕这个“错”来激发学生“思”。变“被动”为“主动”，变“苦学”为“乐学”，变“学会”为“会学”。设“错”质“疑”，目的是激发学生的学习动机，通过制造新旧知识间的矛盾冲突，使学生在“错中生奇”“疑中生趣”。

[思考]问题的产生不是教师强加给学生的，而是学生基于自己原有知识结构产生的困惑。这就要求教师在教学过程中必须根据学生的认知特点创设问题情境，引导学生在已有知识经验与新的学习任务间形成认知冲突，激发学生强烈的求知欲望。

数学学习不仅需要“知其然”，更要“知其所以然”，这样有利于学生进一步加深对数学知识的理解，丰富活动经验，提升数学素养。在教学中我们应该及时引导学生对自己解决问题的过程进行反思，思考“为什么要这样做”，提高学生对解决问题的方法和策略的认识。

宋代著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”近代著名教育家陶行知说得更生动形象，他在一首诗里写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”教师长期坚持问题意识的培养，学生敢于提问、勤于提问和乐于提问，不仅能使数学课堂精彩纷呈，教学效益得到提升，而且学生学习数学的兴趣增强，思维品质也逐步得到提升。endprint