● 杨中枢

自2007年教育部颁发《培智学校义务教育课程设置实验方案》起，各地培智学校加大了校本课程开发的力度。2016年教育部颁布的《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》再次强调实施个别化教育的重要性，要求教师重视课程资源的开发和利用[1]。进行校本课程开发将成为所有培智学校的重要工作之一。本文试图在阐释培智学校校本课程的意义、内涵的基础上，探讨培智学校校本课程开发的相关问题。

一、培智学校校本课程的意义

校本课程（school-based curriculum）是英美等国在反思国家课程开发的弊端过程中提出的概念。20世纪50年代末至60年代初，美国进行了一场规模空前、影响深远的课程改革——学科结构运动。学科结构运动的重要旗手、课程论专家施瓦布（J.J.Schwab）认为，“泰勒原理”是科技理性的产物，其普遍主义的特征与特殊的情境存在必然的矛盾，以此为基础开发的课程脱离学校实际和学生需要[2]。他主张在具体的教学实践中开发课程，提出“学校本位的课程开发（school-based curriculum development）”的思想。此后，校本课程逐渐为人们熟知。

与英美国家不同，新中国一直实行中央集中管理的课程政策，国家制订教学计划、教学大纲，地方政府和学校依照执行。教科书采用国定制和统编制，即由国家组织有关部门和人员根据教学大纲编写全国统一使用的教科书并指定专门的机构出版发行。中国内地对课程管理体制实质性改革始于20世纪80年代末。1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的前提下实行教材的多样化。1999年6月，第三次全国教育工作会议之后颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”[3]2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要》正式提出，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”[4]培智教育课程管理体制改革历程与普通教育相同。1994年10月，教育部印发《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》明确提出，“学校可以依据地方情况增加有地方特色的内容”。[5]2007年颁发的《培智学校课程设置实验方案》将校本课程作为主要的选择性课程，要求培智学校参照执行。由此可见，我国内地“校本课程”这一概念是在国家、地方和学校三级课程管理体制改革过程中被推广的。

在英美等国，校本课程不是一种具体的课程类型，而是其学校课程的特点，校本课程开发是学校教育教学活动不可或缺的部分，也是教师专业发展的关键内容。校本课程理念被引入我国后，与教育传统、教育改革的现实需要相结合，更多将其作为一种课程类型来对待，与“国家课程”“地方课程”并列，有具体课时比例要求。新一轮基础教育课程改革以来，许多普通学校借校本课程“装扮门面”，使其完全失去了促进学生发展、提高教育教学质量的意义。这一问题在培智学校也存在。对于培智学校而言，校本课程到底是必不可少还是可有可无的？

受西方近代民主化思想的深刻影响和民权运动的大力推动，欧美等国将个别化教育作为推动特殊教育发展的重要理念之一，20世纪70年代到90年代，美国、英国、法国、德国等国陆续通过一系列相关立法，切实保障个别化教育的落实。1975年美国通过的《所有残疾儿童教育法》，不仅明确要求“校方必须为每一个残疾儿童准备个别化的教育计划”，还规定了个别化教育的具体程序与规范，对欧美等国特殊教育政策制定和立法影响极其深远。个别化教育能成为西方发达国家特殊教育的主流话语，关键是它与特殊儿童发展与学习的内在要求相一致。

从1994年教育部印发《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，到2007年颁布《培智学校课程设置实验方案》，再到2016年底颁布《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》，我国培智教育课程改革逐步深化，个别化教育理念不断得到强化。制订个别化教育计划是学校进行个别化教育的核心工作，而其制订与实施过程实质上就是校本课程的开发过程。校本课程开发是个别化教育的内在要求，没有校本课程就没有真正的培智教育。

二、培智学校校本课程的内涵

（一）校本课程是培智学校教学实施的重要手段

校本课程强调“基于学校（school-based）”的理念，表达的是对学生的学习需要和教师专业自主权的尊重。一套正式课程或是学校的非正式课程，都必须经由教师的规划、安排与运作，以及学生的亲身体验，才有可能达成该课程预期的教育效果[6]。国家课程也需要校本化为学校课程才能满足学生的学习需要。美国课程专家古德莱德（J.I.Goodlad）认为，存在五种不同层次的课程：理想的课程（ideological curriculum）、正式的课程（formal curriculum）、 领 悟 的 课 程（perceived curriculum）、运作的课程（operational curriculum）和经验的课程（experiential curriculum）。[7]这一观点肯定了教师在课程再开发中的作用，也表明正式课程（国家课程）与校本课程是统一于教学实施过程的。美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）认为，校本课程是以学校为基础，由校长、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成的“课程集体”（curriculum group）进行“课程审议”（curriculum deliberation）的结果，体现了学校课程的整体特征，而并不是和国家课程并列的。

培智学校的校本课程也不应当仅仅被看作是一种课程类型，更不能理解为只是国家课程的补充，而应当是学校教学实施的重要手段。进一步讲，培智学校课程的根本特征就是“校本”，教师的教学过程就是校本课程的开发过程，事关每一位教师。校本教材是教师长期从事教学活动的结晶，是课程开发的表现形式之一，未经教学活动洗礼和沉淀的校本教材是有负于“校本”之名的。

（二）培智学校的校本课程具有活动课程的内在特质

活动课程是指以学生的经验为核心开发的课程，其目标来源于学生生活的需要。培智学校制订个别化教育计划时，首先要对学生进行全面的评估，根据评估结果确定短期目标、长期目标，再选择和编制课程内容，并通过教学活动实施个别化教育计划。这一流程充分体现了活动课程开发的逻辑，校本课程具备了活动课程的内在特质。校本课程开发中“学生的生活”是指学生完整的生活，是学生有权利参与的广泛的社会生活。早在19世纪，著名的“乡土教育论”就认为人所处的局部环境（如家庭、社区）与整个世界是一个有机整体，其所倡导的“世界科”课程主张学生从周围生活这一中心点寻求知识点，逐渐扩大范围，最终获得关于整个世界的、整体的知识[8]。“世界科”课程的主张对于培智学校的课程如何观照学生的生活需要具有借鉴意义，即校本课程开发从家庭、社区，到国家乃至世界逐渐拓展学生的生活需要，帮助学生探索整体的社会生活。因此，培智学校的校本课程开发不应局限于生活自理等简单的技能训练，而应着眼于让学生参与和体验更广泛的社会生活。

三、培智学校校本课程的开发

（一）校长是校本课程开发的“课程领导”

“课程领导”是地方分权制下学校课程实践的重要保障，强调校长或其他相关人员在课程开发、研制、实施、评价以及改革活动中的影响力，并充当研发、指引、统领的角色，带动全体教师实现课程改革和发展的目标[9]。长期以来，受中央集权课程管理体制的影响，我国培智学校校长的课程领导意识还比较欠缺，课程领导职责还不明确。培智学校在课程开发与研制中，校长应当担负起课程领导职责，首先应走在学校课程开发与研制的最前列，充当课程开发的动员者、引领者；其次，要与教师共同制定详细的计划和步骤，使课程开发、实施和评价能够顺利进行；再次，积极改革和建立相应的组织机构和规章制度，鼓励和保障教师真正参与课程的开发、实施和评价；最后，提供相关信息，疏通社会关系，保证信息沟通渠道畅通，为课程开发、实施提供物质保障。

（二）全体教师是校本课程开发的主体

部分培智学校把校本课程开发列为学校或相关部门的科研课题，课题组往往由学校的少数教师组成。大部分教师被排除在校本课程开发之外，打击了教师的积极性，不利于其形成积极的课程开发意识，轻视了教师的实践智慧，忽视了教师鲜活的、丰富的教学实践经验，使校本课程开发失去了重要的动力源泉。

培智学校的校本课程开发是教师在长期教学工作中，通过制订和实施个别化教育计划等一系列专业活动实现的，涉及每一位专业教师。课程开发实践活动已是他们专业能力发展的重要途径。

（三）个别化教育是校本课程开发的原则

许多培智学校在校本课程开发中，组织个别教师搜集一些资料编写成校本教材，并不是在个别化教育实施过程中完成的，这样的校本课程只是“在学校”开发的课程，而不满足校本课程“基于学生需要”的内在要求。校本课程还体现在教师的教学和学生的学习过程中，看一所学校的校本课程质量如何，不仅要看教材编写情况，更要看具体的实施过程中教师的教和学生的学。个别化教育的实施过程是培智学校校本课程的重要依托，只有切实开展个别化教育，才能有真正意义上的、满足学生学习和发展需要的校本课程。