2017年11月3日至4日，“贯彻《指南》，学习故事研习项目”总结会在北京举行。原中国学前教育研究会副理事长、本项目发起人王化敏，研习项目工作组程晓明、章红、姜维静、周菁，以及来自宁夏、上海、北京、深圳、安徽、四川、陕西、重庆、江苏等地近30位代表参加了会议。2015年4月本项目正式启动，在两年半的时间里，新西兰的“学习故事”理念广为中国幼教工作者接受。与会者分别从“学习故事”初步实践、“学习故事”促进微课程、“学习故事”带来的道和术的思考等方面总结了“学习故事”在中国落地、转化的经验。每位代表的分享，都体现不同层面的实践与反思。

本项目虽然落下帷幕，但是“学习故事”带给大家的思考却是深远的，对“学习故事”的研习也将进入一个新的阶段。

下面选登部分参会代表的发言，以飨读者。

安徽省亳州市利辛县旧城镇中心幼儿园周萍：2015年12月份，我来北京参加国培，首次听到“学习故事”，我很激动，原来还可以这样评价孩子！在新西兰老师的眼里，儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者。反思我们：老师对孩子的评价简单化，孩子都带着调皮、内向、好动、不听话等的标签。

接着我们又听了沈蓉晖园长介绍她们幼儿园工作经验，一个个生动的“学习故事”，让我感动得热泪盈眶！原来“学习故事”有这么大的魔力，能让老师用另一种视角看孩子，能让老师静下心来等待“哇时刻”的出现，能让孩子在老师的鼓励、支持下主动学习，变得更有能力，更加自信。于是我萌发了把“学习故事”带到我们幼儿园的愿望。

我们开始研究和實践“学习故事”。每周三下午研讨一个半小时；每周要求每位老师写一篇“学习故事”。可是月末检查时，发现老师的“学习故事”好像是观察记录，只有“注意”，没有“识别”“回应”。于是，我召集副园长和教研组长讨论，为什么做得不像？大家一致认为，每天班内两位老师要看护五六十甚至六七十个孩子，千头万绪的工作压得老师喘不过气来，哪有时间“回应”和“识别”。

农村幼儿园受场地所限，人满为患，没有更多的空间设置区角，孩子们的游戏活动只能在室外。缺少了游戏活动，老师的观察少了，记录内容少了，“学习故事”也少了。于是我们改变了计划，让老师先学习。幼儿园买来有关“学习故事”的书籍，老师们抽时间学习，有困惑，集中研讨。同时，我们利用常用的观察记录、幼儿发展档案、教育笔记分析等与“学习故事”相补充，帮助教师写出“学习故事”。

老师慢慢理解了“儿童是有能力、有自信的学习者，沟通者”。在这样儿童观的引导下，老师们悟出：“学习故事”不是评价儿童发展水平的高低、快慢，而是“促进儿童进一步发展”，“学习故事”不仅只是“注意”，同时要“识别”，并在识别的基础上有效“回应”。

我们不再要求老师每周写几篇“学习故事”，但要求老师观察孩子，边学习，边观察记录，边尝试“识别和回应。同时减少案头工作，保障老师有时间和精力研究幼儿，寻找“哇时刻”。在环境创设上，利用走廊、楼梯下面、拐角处，各班设置不同的区角，还实行区角共享。孩子们的游戏多了，老师观察多了，记录内容多了，慢慢有了“识别”“回应”，也就有了更多、更好的“学习故事”。

“学习故事”让老师转变了教育观。老师不再指手画脚，不再否定孩子的行动，更多的是支持和鼓励，他们感到与孩子们在一起是幸福的、快乐的。

贵阳市教育科学研究所王芳芳：自2014年研习“学习故事”项目以来，我市经历了学习验证→实践运用→提炼推广三个阶段：

第一阶段：学习验证。通过网络平台和全国各地的研习团队一起学习；我市教科所张海凤副所长提出了三级目标。初级目标：有爱，能看见孩子的闪光点，发现孩子的“哇”时刻（看见）；中级目标：有心，能用心聆听孩子的心声，发现孩子的兴趣点（看到）；高级目标：有智，能激活孩子原有的兴趣，发现并延续孩子的黄金线索（看懂）。在各方支持下，各项工作稳步推进。具体步骤：花样自学，放养式研究→互动交流，传递热情→树立典型，传递能量→重拾职业幸福感→感动之余不忘反思。

第一阶段结束后，我们看到了“好动、有心”的老师和“忙碌、快乐”的孩子，还有“淡定、耐心”的领导。

第二阶段：实践运用。我们完善了研究机构和职责，还成立了五个中心小组，分别是课程研究组、网络研究组、故事评比研究组、读书讲坛研究组、教学研究组。中心组的组长均为一线教师，管理者作为普通组员配合和参与研究组的活动。这样的职责分配印证了我们观念的转变，真正相信教师是有能力、有自信的学习者。

我们逐步开展了丰富多彩的研究活动，如：每周一次的网络研讨，“与书为伴，与故事同行”读书会、“我的故事我的梦”教师讲故事比赛、“我的教研我做主”有效教研活动等。

第二阶段结束，我们看到了孩子们学习态度、学习方式、学习习惯的转变和提高。教师在认知、情感、技能三个维度也有所提高。

经过前两个阶段的实践和运用，我们逐渐形成了自己的故事风格，有了一定的研究经验。第三阶段我们将成立核心团队，展开对新成员的培训和指导，增加样本量，将我们的研究经验及全国优秀团队的做法进行提炼推广和再验证、再运用。与此同时，我们将同步研究“学习故事”在各级各类幼儿园的实践路径和方法，形成一套完整的、能指导各级各类幼儿园开展“学习故事”研究的指导手册。

在接下来的工作中，第一批实验园将承担两点重要的任务，第一是继续沿着学习验证→实践运用→提炼推广→学习验证→实践运用→提炼推广这个不断循环的路径去激活孩子的兴趣，发现并延续孩子的黄金线索，不断实施和完善“学习故事”课程。第二是加强教师备课的时效性，帮助教师减负提质，为构建贵阳市的《课程指南》打好基础。

北京市西城区教育研修学院顾春晖：“学习故事”中的回应环节是一个难点。回应是否适宜，最终的判断依据是幼儿行为表现。当教师纠结不清时，最应该做的是试一试，看看结果如何。即使回应不适宜，但教师收获了面对这个孩子这个情境的回应经验，也是有价值的。在教育工作中，结果的不确定特别正常。我们要坦然接受各种不确定，坦然接受自己回应的不成功。只有敢于尝试并经常反思，才能不断接近适宜有效。

当我将这个认识传递给教师时，她们反响强烈。压在心中的大石头被掀起，她们工作状态更加放松，回应也自然了。这让我意识到成长型思维的重要性。

适宜的回应是基于以幼儿为主体的互动互惠的关系生发出来的。在许多“学习故事”中，教师的回应并不明显，也没什么新鲜的，但又好像无处不在，特别给力。其根源在于教师不是刻意地回应，而是完全投入在与孩子们的相处之中，倾听他们的需求，支持他们的想法。由道生法，所以教师的回应完全是一种自然流畅的流露。现在，我经常会问教师：“如果遇到这种事，你的朋友会怎样对你呢？”“你对自己的孩子会怎么做呢？”帮助教师在关系中思考回应，朝着建构平等和谐的师生关系努力。一旦建立起良好关系，你会发现：回应没有那么复杂，它就是与幼儿共同生活的一部分。

教师不知怎样回应，很重要的原因是对幼儿的识别不够。例如某个幼儿做好了植物大战僵尸游戏的玉米加农炮后，主动展示给老师看。老师表扬他：“做得真不错！”显然这个回应是模式化的，但教师又不知还可以怎样回应。我请教师回忆这个孩子平时的表现。他平时不太喜欢表达，而今天他主动与教师分享，很有勇气和想法。再看他制作的过程，他将只能看、不能动的炮改变成可以弹射的玉米加农炮。主动学习、专注探究以及所收获的经验都是值得点赞的。而支持他主动学习的动力是对植物大战僵尸游戏的喜爱。经过对幼儿的细致分析，回应一下子变得具体了，这就是观察的作用。

回应有广阔的内容。教师可以从多个维度来回应，但前提是对幼儿的细致解读。仍以上述小男孩为例，主动表达、专注探究、对材料的探讨等都是可以即时回应的点。语言夸赞如果再加上亲手操作，回应的力量就更大了。针对男孩的兴趣，教师可以鼓励他继续制作植物大战僵尸游戏中的角色，并给予必要的支持，比如和幼儿一起搜集游戏角色图片，提供所需的制作材料等。如果鼓励他招募一些小帮手，和他一起完成游戏角色制作，他的学习可能会从手工制作、科学探究扩展到表达交流、与人合作。教师只有跳出单线回应的局限，建立整体发展观和课程意识，回应才会变得丰富立体，给幼儿提供更多的机会和可能性。

北京市大兴区第二幼儿园沈蓉晖：加入“学习故事”项目组之前，我和同事们曾思考过底要给孩子什么样的童年，也在憧憬如何去见证孩子和自己的成长。当姜维静老师提到新西兰的“学习故事”时，我想当然地认为是另一种教育笔记的写法而已，没有想到日后它会对自己观念、行为和生活的颠覆。

“学习故事”给我内心带来强烈的震撼。“相信儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者”的理念，开始从耳熟能详，逐渐到一点一点地落实在行动上，再到管理者开始“相信老师是能力、有自信的实践者和沟通者”，进而保育员、后勤的工作人员也开始接受这样一种观念。“学习故事”，激发了大家的向善之心、包容之心和积极之心。

参与研习项目，在理论到实践的学习、尝试、思考、再实践的过程中，在起伏不平的探究路上，我们遇到过质疑、不解，自身也曾经出现困惑，甚至是倒退，但是，我们始终怀着对童年、童心的敬畏，不断地点燃着自己的梦想，努力走进孩子们丰富多彩的世界。

在这里，我们找到工作热情，发现了人性的光辉，学会在倾听中交流，让更多的人——管理者、教师、孩子、家长和社会力量都参与到课程建设中。我们尊重彼此的想法和成长速度，认可并支持孩子的学习方式，同时更加关注我们在这个过程中显现、形成并不断积累的学习品质，看到孩子表现的背后呈现的人与人之间的关系、共同愿景和情感、力量的融合。而我对待老师，更愿意彰显他们的优势，促进其个性发展，一点一点磨掉心里贴了多年的标签，让他们原本充满热情的心遇到阳光，彼此激励着，学会尊重、倾听和赋权。这让我们充满信心地看到，每个人都能做最好的自己。

当然，对于一个具有五千年传统文化的泱泱大国来说，有些观点与范式是不容易改变或接受的。所以，我不再简单地宣扬“学习故事”这个名称，而是宣传它的理念。我们一起去看到在活动中可以为孩子提供什么的平台，能为他们提供哪些支持？我喜欢这样说：写不写“学习故事”并不重要，重要的是你用什么样的视角去看待儿童。只要你相信他们的能力，坚持去呵护他们的童心，一切都会是殊途同归。

深圳市实验幼儿园杨梅：“学习故事”给我们带来两个转变：一是“从工具到关系的转变”，从把“学习故事”作为评价的工具，到通过“学习故事”连接管理者和教师、教师和孩子、孩子和孩子、教师和家长、家长和孩子；二是“从文本到思维模式的转变”，不只是把“学习故事”当成一个文本，而是通过“注意——识别——回应”多次的反复练习，让这样的路径成为自己生活和工作的思维模式。

一、管理转型，激发教师力量

1.信任与赋权：给予教师充分的自主权，“我的班级我做主”，从环境规划自主，一日作息做主，到课程实践路径多元，在一切基于孩子的基础上进行，让班级更有活力。

2.欣赏与激发：在集体面前用“学习故事”的方式进行总结与分享，让教工感受到情感上的连接，与教工真实的心灵沟通。

3.尊重与支持：园长和教研员更多在幕后支持教师的想法，用调查的方式了解教师的需求，成立了智慧学院，教师可以自选导师，自选研究方向，自主学习。

二、教师转变，聚焦儿童视角

1.从看活动，到看孩子：以前关注活动是否有序，教师的组织策略如何，很少从孩子的角度思考。现在关注孩子在活动中的状态、兴趣点、活动背后的意图等等，感受孩子的成长与需要。

2.变成孩子，亲身体验：让教师玩孩子的玩具、体验孩子的体验，感受孩子的感受，进而调整自己的行为。

3.走近孩子，追随兴趣：建立有温度的成长档案。记录孩子成长的点滴，从走近孩子开始，支持孩子的兴趣，调整环境，记录过程，让孩子宝贵的成長留下幸福回忆。

三、孩子自主，成为真实的孩子

1.以往每天孩子在离园前将拼好的作品拆掉，收拾整齐。能不能“放一放”呢？将孩子们搭建好的建筑物存放一天、两天、三天、一周、两周会发生什么呢？混龄班的唐丽华老师决定试一试：第一天：叮当和辰辰一起搭建了一座房子、滑梯和围墙。第二天：两个人跑到美工区画起“门票”来。第三天：他们为房子加上了屋顶，并且在屋顶上装上了“液晶电视”。就这样，连续好几天，孩子们在自己搭建的世界里，一起玩滑梯、野餐、看星星……给予时间和空间，孩子在这样支持的环境中，更自主地游戏。

2.我的区域我做主：中班年级组长沈敏老师带领她的团队尝试“我的区域我做主”，一个区域从无到有，都是基于孩子的兴趣，材料的丰富、规则的制定、活动的开展，一切都由孩子做主，教师在背后给予支持和鼓励。大四班的陈喻言老师实践班级的微型课题——大班自主式值日活动，放权让孩子自己的事情自己做，让孩子能为班级贡献自己的力量，使他们获得自主感和胜任感。

成都市温江区海科幼儿园吴金桃：2015年秋天，我与“学习故事”邂逅。每周四晚上的网络研习，我着迷一样地学习。

一个个“学习故事”呈现出有温度的教育瞬间，深深地感动着我。

在这之前，我们进班听课，会拿一张量表、一些标准去打分，评比。然后评课，讨论教师的教态和技巧，唯独忘记了孩子。我们也会给孩子写教育故事，但是每个故事都如同一张医生诊断单，写着孩子的“病”和所谓的“药方”。挑剔的眼神、标准化的衡量显得冷冰冰，我没有感觉到幸福。

从我改变。

听课不再拿着听课本，心中忘掉所有的标准，而是身心融入，与孩子在一起，生活、游戏。然后，回到办公室慢慢回忆那些时刻。我开始写“学习故事”，从自己的孩子开始，慢慢到班上的孩子。从此，我开始变得踏实，就像种子终于飘落于土壤之中。教师们发现，只要我为一个孩子写了“学习故事”，那个孩子就会像蜜蜂遇到花蜜一样，看到我就亲密无间，黏着我。我也为教师写“学习故事”。教师们发现，原来自己如此重要。从我的“看见”与“倾听”中，她们看到了对职业的认同感。“学习故事”，是激发教师和孩子内在力量和动力的那一朵小火苗。

同时，赋予教师权力，让他们成为幼儿园的主人，因此，我们的教师执行园长出现了，每月三位教师成为执行园长，参与幼儿园重要决策、行政例会、策划当月活动等。“参与即沟通”在教师当上执行园长以后充分体现，我们成为拥有共同语言的人，互相更加体谅和理解，更充满工作热情。当教师变化以后，孩子们也发生了变化，孩子和教师们能更多地平等对话。这样的变化非常迷人。

慢慢的，教师们开始学习写“学习故事”了。她们发现，当视角转变，从找孩子的不足到关注孩子的“哇时刻”以后，连生活都变得美好了。

“学习故事”如同一股暖流，在我园蔓延开来。教师们一步步发现了儿童，发现原来我作为幼儿教师最重要的是和孩子在一起生活呀，是在孩子身边呀，我们教研的重点原来要放在孩子身上呀。就连家长，也给孩子和教师写了起来。从家长的“学习故事”里，我发现一位教师三天就记住全班孩子的名字。家长在观察记录自己孩子的过程中，更加理解孩子、教师和幼儿园，也反观和调整自己的育儿方式。

“学习故事”，把我们连在了一起。

银川市第一幼儿园钱春芳：在我园的实践探索中，教师们越来越认同“儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者”这一理念。教师们在游戏中观察、记录、分析、辨识，在行动中追随、支持儿童的兴趣和需要，我们越来越强烈地感受到来自儿童和教师的力量。

儿童是有能力、有自信的沟通者和学习者，教师要采用各种方法赋予每个儿童以力量。在不断地注意、识别、回应中，教师的教育理念在悄悄转变。教师不仅陪伴孩子，更是在眼里、心里都装着孩子；越来越多的教师能俯下身子倾听孩子的心声和需要，理解并尊重孩子的想法与创造；教师更是给了孩子成长的时间和充足的信任。教育观和儿童观的转变，使得教师在不断支持儿童学习和发展的同时，也在不断地完善自己的专业发展。

“学习故事”赋予幼儿教育新的内涵，教师学会放手，学会沉下心来关注幼儿、解读幼儿、研究幼儿，探究幼儿教育的理论，追随幼儿的兴趣，给他们提供需要的支持。

1.以“探索性和游戏性原则”，优化室内活动区布局。

2.更注重投放材料的层次性，满足不同幼儿的需求，为他们的挑战式学习提供机会。

3.幼儿的游戏能力在不断增强，能自主、自发、自由地参与游戏，充分体现幼儿是游戏的主人。

“学习故事”以图文的形式生动地记录下孩子的学习成长故事，我园通过讲座培训，组织家长学习“学习故事”的相关理论，鼓励并引导家长撰写孩子的“学习故事”。家长在撰写“学习故事”的时候更了解孩子，同时更加体谅教师工作的辛苦，以一种更加包容和积极的心态接纳教师提出的建议。“学习故事”有效地促进了家庭教育质量的提升。

北京市教科院早期教育研究所苏婧：2013年7月新西兰教育专家Wendy教授受中国学前教育研究会之约来中国，北京市学前教育研究会请她做了一次“学习故事”的讲座，引起了参会教师的极大兴趣，纷纷表示也想在自己的幼儿园中尝试。会后，我所成立了“学习故事”研究小组。

我本人在接触了“学习故事”之后的第一反应是，它将会给学前教育带来一股清风，激起层层涟漪，同时也意识到这将是一个系统工程，园所管理者的理念要转变，学前教育的评估、评价体系也要随着改变。

“学习故事”研究小组成立后，曾有一段时间，各区县的教研员，特别是一线的教师缺乏积极的呼应和反馈。于是，我们和组里的兼职教研员与一线教师交流，弄清楚最大的挑战是什么，同时我们也希望一些先进行尝试的教师能成为星星之火，摸索出一些行之有效的方法来，逐渐形成燎原之势。慢慢的，在组长周菁老师的不断启发和要求下，有了积极的反馈，教师们开始在思考和实践的基础上有了更多的发现和改变。

接下来我们欣喜地看到，教师的工作观念、态度、方式发生了根本性的转变。“学习故事”最重要的是引导教师发现孩子的潜力，鼓勵教师充分相信孩子，不断地发现“发生在孩子身上的精彩时刻”，然后对“惊喜的发现”不断地回应、反馈给正在发展中孩子及其家长。可想而知，孩子和家长反馈给教师自然也是满满的正能量，形成一个正能量的循环过程。可喜的是，越来越多的教师能够相信每个孩子都是具有无限潜力、不断发展的，能够解读其行为背后的各种可能性和合理性，总能找出每个孩子行为背后特殊的意义。正是基于对孩子有深入的认知，我们能够对孩子发自内心地欣赏；正是由于对每个孩子都能发自内心地欣赏，我们能够和孩子进行越来越多的正面、积极的互动，传递的也是满满的正能量。

我们的教师发生着悄然的改变，我们的教研员发生着悄然改变，我们的评价体系发生着悄然改变，我们的课程发生着悄然改变……比如，在全市教育教学活动展示中，我们制订的评优方案及标准更加突出专业导向，如我们提出的17条评价标准中，更多关注师幼关系，从现场的评价来看，突出对一线教师的理解、尊重。

我们的教师从不知不觉、后知后觉，到当知当觉，再有一天发展到先知先觉，需要更多的实践与摸索，而这过程中行政人员、教研人员、管理者都要给予最大的鼓励与支持，从而构筑起一个有利于研究探索，有益于教师专业发展的良好生态环境、生态系统。如何以“学习故事”为切入点，贯彻、落实《指南》精神，进一步加强研究和实践，从而促进教师专业发展，促进幼儿全面发展，这样的学习、思考和实践永远在路上。

无锡市滨湖区教育研究发展中心张皎红：《发现儿童的力量》这本书中告诉我们：“微课程是从儿童当下的兴趣、需要出发，由小及大，由一点到多元，形成连续、灵活、渗透的呼应式课程。”我们开展微课程的思路是：从经验出发，和孩子一起延展活动。其中“学习故事”能够帮助我们了解微课程中幼儿的已有经验和未知经验，梳理和建构幼儿的新经验。

在此向大家汇报我们所做的一个微课程案例：“锯锯钉钉厂”。这个故事发生在我市立人幼儿园大5班，这是一个开办三年的农村幼儿园。大5班两名带班教师，一名是工作第二年的男教师，一名是非本专业毕业的女教师。在这样的幼儿园、这样的班级里做微课程试点，具有一定的普适推广性。“锯锯钉钉厂”的微课程经历了四个阶段：话题缘起、团体讨论、过程展开、分享展示。

第一阶段话题缘起：2017年春季开学第一天，幼儿园有个常规的谈话活动，说说寒假里高兴的事。很多孩子都说到寒假去田园东方玩（当地一个农家乐景点），看到了许多木头做的小动物。有小朋友提出來“我们也想做木头的玩具”。老师觉得这个点子很不错，于是和孩子们一起商议，撤掉原来的生活区，创设了木工区。“锯锯钉钉厂”这个名字是一位孩子取的，并经过大家投票得到批准。

第二阶段团体讨论：我们设计了一些表格，支持教师和幼儿开展团体讨论。通过家长和幼儿的调查问卷、谈话记录等材料，汇集出幼儿的已有经验、问题和兴趣点。教师还把幼儿的已有经验用图表的方式绘制出来，便于微课程结束过后与新经验进行对照。

结合《指南》的要求，针对项目内容，梳理出微课程中蕴含着的核心经验，这些核心经验要求涉及五大领域。我们认为虽然微课程细小，但它是课程，是需要让幼儿获得完整经验的。核心经验的梳理，可以帮助教师在微课程推进过程中准确地进行“学习故事”的识别。

教师还绘制了班级微课程活动预设网络图。这张网络图用的是活动分析法。预设网络图并不代表着接下来我们按照这个内容来开展活动，而是帮助教师在微课程推进过程中有效地进行“学习故事”的回应。

第三阶段过程展开：“锯锯钉钉厂”的开展过程可分为八个故事：一：木工区改名啦！二：“厂牌”诞生记！三：材料、工具哪里来？四：我们约定的规则。五：钉子又弯了。六：试试羊角锤。七：方轮子汽车。八：汽车博览会。

第四阶段分享展示：这个阶段也是对微课程进行整体回顾、经验梳理和质量评估。教师撰写的“学习故事”串起了微课程的行进脉络：

园本教研陪伴式、沉浸式地跟进，支持着幼儿在微课程中的深度学习，持续地获得新的经验。