(海南师范大学历史系 海南 海口 571158)

一、走班制概念

本文的逻辑起点是海南走班制下的历史教学评价,走班制教学是学校向全体学生提供的异层次、类别的必修和选修课程,学生在学科教师的指导下,根据自己的知识基础、兴趣、课程说明等选择适合自己的课程及对应的学科课室进行学习[1]。有学者认为,走班制是指打破固定的班级编排,学生在学校提供丰富课程的前提下,根据已有知识经验、兴趣、爱好等自主选择课程,流入到相应层次的班级进行学习,并时常变更班级及其人员构成[2]。综上所述,走班制是指学生可根据自己对某门学科的兴趣,在学校管理的精心引导下,选择适合自己的层次教师与教学班级,体现了一切为了学生,将学习的主动权、选择权交给学生的授课模式。但需做到“因地制宜”,比如海口市A中学学生基础较差,那么就要在以上概念的基础上,根据A中学的实践教学情况,对基础较差的学生应由学校强行分至最低一层教学班,各中学要对理论考试与实践教育的难度以及如何把课程与生活技能想结合等教学措施也应有所不同。可知走班制分层教学具有一定的灵活性。

二、历史教学评价

陈伟国、何成刚(2003)将历史教学评价定义为:“历史评价是根据测验目的和测验结果,对学生行为变化或倾向变化给予价值判断的系统过程,利用成绩测验来衡量学生的历史学业成就一对学生成绩进行客观描述,便为测量,过后再对学生所得分数进行多方判断[3]。”对此,可结合海口市A中学中,某位同学历史成绩是80分,此为其量化表示,真正的意义是此分数与同班同学对比,属于优秀、中上、中下,抑或是分数虽然很高,却是班里的倒数,与前一次测验相比,虽然分数较低,但班上还有一大半同学分数更低,此为鲜明之判断进步与退步之对比。与此同时,与确定之评价标准相比,尚存些许差距,应如何追赶此差距,再者和班上其他同学对比,是前进还是后退,这些都属于对该生所考之历史成绩进行价值判断的,此乃实践教学中的历史教学评价。

三、海南省高中历史走班教学评价方法建议

新高考带来走班教学制度的实施决定着海南省高中要一改实行多年的传统行政班级,对学生选考科目进行走班分层教学,实行以学生为主的选课制,比如某学生对历史很感兴趣,在选课的时候选择了历史,他被分入分层教学班后,教师将会根据他对历史知识的掌握程度,包括他对知识的熟记,他在历史理论课堂中的讨论、辩论,以及在实践课堂中的综合表现,形成高中历史课堂中一切为了学生的个人发展评价,根据“两依据一参考”的招生录取模式,就涉及到首要解决学考的两大考试评价体系,分别是合格性考试评价和终结考试评价,再用历史学科核心素养等结合方法来对走班制课堂进行细致的教学评价,层层递进,走班制下的学校管理层如何对每一位学生进行综合评价。

由此可知,2014年新高考改革是经过从2004年的学业水平改革考试,慢慢发展成为即将在海南实行的招生考试制度改革。而走班制下的新海南省高中历史教学评价体系实质上就是在解决这两大考试评价体系,第一体系可简言之学生毕业体系,主要是面对全体学生的学科基础性考试,尤其是不参加统一高考的学生与参加统一高考的学生对除了语数外三科以外其他科目的考试,参加统一高考的学生不参加语数外合格性考试,只参加政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育、美术、信息技术、通用技术,当中包含他们需要选择作为其高考的科目,时间定为每年7月初,即高一期末结束就要让学生选择其中3科进行结业考试,高二的期末另选3们进行结业考试,高三下学期,于高考前的4月份进行音体美3科的结业考试,最终的终结性评价成绩以合格和不合格两者呈现。对于参加合格性考试的全体考生而言,由于考生最终的成绩评价只需要达到基础考试合格,所以学生的压力不大,教师在走班选课的教学班上课也能够更放开手脚采取对每一位学生进行多元化评价,也可以放心的开展更多的教学形式,这将极大的提高历史课堂的趣味性,教师可组织学生进行探究型、合作型的学习,有充足的时间组织历史实践教学活动,此为在学考评价体系的保障下,可架构历史学科以过程性评价体系为主的评价体系,一改历史学科过去与现在之根本弊端,那就是只注重历史考试分数的终结性评价。第二体系的等级考试的评价体系,实质上就是学生参加高考的评价体系,只是新的评价体系采用了分级考试的体系,以此构成海南新高考的两大评价体系。但是我们要走出一个误区,那就是开展有效之学考评价并非纯粹指的是高考评价理念,当中的结业考试就是一很好的实际例子。

从总体考试评价而言,合格性考试面向全体学生,注重考生的过程性评价,评价围绕教师在课堂教学所展开的多元形式教学所展示出来的效果,就是考生的综合能力明显提高,承担对历史知识基础终结评价功能的合格性考试也得以让学生轻松及格,并获得毕业学分。两者的结合,真正做到了在走班分层教学中兼顾教师教学评估和学生发展的个体发展评价,进而带动走班教学评价与完善整个学考体系。

1、评价方法:以核心素养为贯穿的多种结合方法

首先要明确的是普通高中的学业水平考试评价体系是属于走班教学评价体系中的一部分,是与走班教学具有重要联系的,不可能单独存在,尽管新高考采用该学考分离,但合格性考试与等级考试是考试评价体系与课堂教学评价体系的“连心桥”。学考是根据课程标准和教育考试规定,主要衡量学生达到课程标准规定的学习要求的程度,考试成绩是学生毕业和升学的重要依据。历史学科的学业水平考试分为两类:一类是合格性考试,全体学生均须参加,以必修课程为考试内容,是学生毕业的主要依据之一;另一类是等级性考试,由学生自主选择,以历史学科必修和选修Ⅰ课程为考试内容。

谈及走班制教学评价方法,学考涵盖结业考评价与等级考评价,究其本质而言,两个考试评价体系较以往的纸笔测验,更加注重学生的学习过程以及教师的教学过程,突出过程性评价,降低终结性评价。这就需要在唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证和家国情怀,尤其是让家国情怀贯穿整个走班评价体系,应在核心素养贯穿下,故海南应在高中历史实践教学中应比现行教学更好的执行过程评价与终结性评价相结合为主的方法。

(1)人性化的试卷质量定性定量评价

北京虽然是2017年与海南一同进行新高考改革,但北京作为首都地区,早已经开始了学考的评价体系架构,首先明确定性评价标准。

第一,历史命题试卷中无政治性、科学性、公平性、和规范性等其他基问题的错误;

第二,注重对历史学科核心素养为指导方法的考察;

第三,命题试卷符合高中历史课程教学标准;

第四,命题试卷是符合《高考历史考试说明》的;

第五,达到学业水平测试要求;

第六,试卷的公正性,有必要的难度与区分度。

当中的难度与区分度与下文的所要讲到的浙江等级考赋分方式相呼应。架构前的历史试卷定性评价中,需要对考试项目、评价维度,和内容标准,将新学考进行新等级评定方法,对考试试卷进行试卷评级,明知一线教师对试卷的评价,可在当中进一步总结阅卷标准与试卷评价报告,也可由此数据对平时历史走班教学状况进行深度剖析。

海南省因处于新高考改革的筹备阶段,在2017届高一新生的结业考和等级考命题中难免会出现一些小问题,故要从平时课堂观察开始,始终把住历史课程标准与核心素养,从这也表明,虽然学考分离,但也不会完全分离,它只是指要改变传统的固化历史教育模式而已。试卷的人性化定性设计应遵循平时的学业评价分学习,在明白学生教学状况后,如何凸显等级考的功能。比如命一大题,需要考察核心素养当中的史料实证和时空观念,第一小问考察学生的史料实证的水平1级:区分不同类型史料,从获取的材料中提取信息,第二小问设置成考察时空概念的1级:辨识历史叙述中时间的不同表达方式,理解其意义,第三小问是能够设置成更高一级,这都是需要命题人从每一小题进行分析学生究竟能否达到这个层次,在等级考中设置难度与区分度,有利于高校的人才选拔。就这样由细节扩展到整体,让学考两大体系的试卷达到格式规范,试卷结构合理,符合历史题型编制要求,有科学的参考答案和评分细则,符合考察要求,具备相应的学科素养等级,具体详情可看海南省教研院培训高一历史教师所给出的题目

此题考查学生核心素养为史料实证的等级水平,重点考查学生能否对史料进行详细对比与分析,可达到架构自身论述或有相当的评述能力。材料一属于当事人的个人回忆录,此史实的记载具有当事人自身所处立场,对研究当事人及其相关事件或史实有较高史料价值;学生又能否知道当时人的主观意图会让事实存疑。材料二属于对大量宫廷档案的史学研究。档案作为原始性的第一手资料,相对于个人回忆录而言,显得更加客观与真实性,也具有较高的史料价值。考生解答问题(1),若可知材料一是个人回忆,材料二是历史档案,可达到史料实证水平1(区分不同类型史料,从获取的材料中提取信息);此基础上,能对这两类史料的真实价值进行简要说明,可达到史料实证水平2(认识史料的价值及作用,尝试运用史料作为证据)。考生回答问题(2),可知史料内容涉及中士大夫阶层对甲午战争失败的反应,可达到水平1;能够比较两则史料的真实性等,并据此作为论述的证据,能够答出史料中存在的相同记述显得较为真实,而辨析史料中的差异的内容,可达到水平2。

在考试结束后,应迅速转入对学考的定量分析,各学校应制定历史学科考试试卷评价表,对考试题型进行全面分析,这就涉及到具体的得分数量以评价试卷,坚持量性与质性相结合的考试评价,通过对学考考试的综合数据分析,具体如何分析将在接下来的第二部分学考数据评价分析中讲到。就这样,海南需要一次又一次的提高命题质量,一步步建立起完整的学考考试体系,以高质量试卷促成公正客观的考试,,以此明晰海南学考体系的下一步发展。更要做到在参考其他地区试卷评价体系内容的基础上,制定出符合海南省的试卷评价维度与内容,进而发挥命题人的主观能动性,依据科学考试评价等级命题。然而仅这样还不够,设置电子化教学评价软件辅助新学考评价,比如海南师大教师在教务在线输入学生期末考试成绩,数据生成后,便会有多元化的考试评价分析表,海南的学考评价,不仅需要教育工作者的努力,也需要让更多的非教师专业人才参与到学考评价中来。

(2)历史走班学考差异评价;

由于海南目前还没有实行走班学考评价,所以需要通过其他发达省份学考评价体系予以参照。承接上文可知,学考的结业考试面向全体学生,注重过程评价,但是否一点也不注重选拔评价呢,其实它也承载着为即将上高三参加毕业等级高考的学生选拔功能,而等级考试顾名思义就是具备选拔评价功能的,按照上文之详言,海南要构建类似于上海、浙江具有难度与区分度的等级赋分制度。

2014年上海新学考采用等级赋分制度,等级性考试由高到低分为 A＋、A、B＋、B、B－、C＋、C、C－、D＋、D、E共五等11等级。其中A＋约占5%,A、B＋、B、B－、C＋、C、C－、D＋各约占10%,D、E共约15%,E为卷面有效成绩低于标准分值或约占5%。A＋折算为70分、为67分、B＋64分、B为61分,每档相差3分,以此类推。

浙江省则通过在新学考中消除选科科目与两次考试可能带来不公平,也通过赋分来增强学生成绩之间的区分度,保证试卷设置的相对难易程度,以此检测出学生在走班学考新体系中学生之间的差异性研究。对于海南省来说,从走班教学常规课开始做起,逐步完善学考评价中的人性化考试设置,可带动人性化的走班教学评价,这就从学考评价中带动了走班教学的定性评价与定量评价相结合,更注重质性教学评价。

(3)更加注重过程评价为主的结合型评价;

上文讲到,以考试制度的改革来促进高中历史学科走班教学改革,历史教学过程性评价实质上就是关注学生在历史课上的学习过程,在这过程中,评价者不断收集学生的行为资料,以便作为教学评价依据。以往的传统评价只注重纸笔测验中唯分数论的终结性评价,现行的评价体系虽有改进,但对过程评价也仅仅局限在理解三维目标,分别是知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观,但在走班制教学下则可与五大历史学科核心素养相结合,学校可在学考体系的保障下多开展高中历史实践课程,让学生在多种形式下的实践课中以活动形式历史知识的积累,通过教师在实践课中的言传身教,结合理论课上教师对各个学生的小班精细辅导,提升学生的史学功底与史学理论高度。课后通过学生自评与他评相结合的综合评定,教师也可从此在理论课与实践课中过程中得到如何在走班制下更好的引导学生,反思自身的历史专业功底能力,做好历史教学的过程评价与课堂观察,从部分往整体靠,做到试题命题角度和课堂教学观察双向联动,架构完整的学考考试评价体系,这也是未来海南走班历史课的发展趋势。

(4)由中介性评价为主,关联发展性评价与后效性评价

中介性的评价是指成立专门的相对独立且公正教学评价机构,“发展性学生评价”是“发展性评价”的概念维度之一。关于发展性评价(developmental assessment evaluation),从其发展脉络来看,它是一种教育思潮,它所深描的教育评价,是一个多维度与复调性相融的教育评价文化概念[6]。后效性评价是学生经过在学校接受教育后,学校通过各种途径(包括社交媒体、用人单位评价、毕业生自我评价)对毕业生进行详细跟踪调查,以衡量他们对社会贡献的大小,以此反馈回学校,作为衡量学校的人才培养是否成功的体现。

建议海南省在走班选课实施后,第三方教育评价机构拥有专业的教评人员,在确保公正公平的前提下,采用多元化教学评价方法来协助学校更好对每位学生进行发展性评价,能够承担起建立全方位教评网络。比如,A机构与三亚市B中学的合作评价中,A机构对学生进行发展性评价,关注B学校学生个性发展和学生之间的差异评价,为了更好的协助三亚市B中学的评价,更大的中介性评价功能在于能够专门有教评工作人员对毕业生进行观察,专业教评人员可通过互联网、社交媒体等途径,与学生保持长期沟通,可在学生个人愿意的前提下,通过个人自评与所属单位成员的他评相结合,毕业生工作过程评价与公司考核的终结评价相结合,评价机构构建了该毕业生的长期观察流程,既可从学生在学校的表现进行评价,也可从毕业生在社会中的表现进行评价,依据三亚市B中学生活状况来反应学校的培养质量,这样就可延伸以往的传统评价链条,使海南走班教学评价不仅有校证,也有社证,社证反推于校证,更加全面的素质教育评价就此诞生,相信经过全体教育工作者的努力,海南的走班评价体系将会进一步得到完善。

[1] 陈伟国、何成刚:《历史教育测量与评价》,高等教育出版社,2003年,第2页。

[2] 上海市教育委员会:《上海市普通高中学业水平考试实施办法(试行)》,2015年4月15日。

[3] 王焕霞:《发展性评价内涵、范式与参照标准》,《山东师范大学学报(人文社会科学版)》,2017年第1期刊。

[4] 京津鲁琼四省高考改革专家组:《四省市高中历史学科教学指导意见拟定说明》,2017年8月。

注:

[1] 戴季瑜.《我国走班制教学的类型与特点》,《教学与管理》,2016年第12期。

[2] 鹿星南:《走班制:内涵、问题与改进》,《教育导刊》,2015年第11期。

[3] 陈伟国、何成刚:《历史教育测量与评价》,高等教育出版社,2003年,第2页。

[4] 京津鲁琼四省高考改革专家组:《四省市高中历史学科教学指导意见拟定说明》,2017年8月。

[5] 上海市教育委员会:《上海市普通高中学业水平考试实施办法(试行)》,2015年4月15日。

[6] 王焕霞:《发展性评价内涵、范式与参照标准》,《山东师范大学学报(人文社会科学版)》,2017年第1期刊。