(陕西师范大学 陕西 西安 710100)

语文阅读教学教什么,怎么教,是任何语文教师都不得不直面的问题,“教什么”是教学内容的选择,“怎么教”是教学方法的选择,课程论专家认为“教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。”[1](P210－211)由此可以看出,内容的选择应居于方法之前。深度语文倡导者王开东老师提出以“视点—质点—远点”来重构语文教学逻辑,不仅为语文阅读教学提供了一套可操作的方法体系,更是指出了语文阅读教学应深入文本的“远点”,从文本走向文化,为语文阅读教学内容的选择与处理打开了一扇窗户。但是在实际教学中如何确定合理的阅读教学内容并展开深度语文教学,需要我们进一步探究。

一、“真语文”阅读教学

阅读教学是师生和文本及教材编者间的对话与交流,其内容的选择应立足于文本和生命主体的需要,但是基于“文选型”语文教材的传统,语文阅读教学的内容常常与选文画上等号,阅读教学沦为简单的教教材、教选文,一篇篇文章因教学的需要被解剖的支离破碎。然而语文阅读教学内容绝不等同于语文教材内容,王荣生老师指出我们必须厘清混乱的理念与纠缠的术语,因此他对语文教材内容与语文教学内容做了明确的区分。语文教材内容是就教材层面而言的,“指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及其所传递的信息”,而语文教学内容是就教学层面而言的,“指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。”[2](P280)语文阅读教学作为语文教学的一个具体方面,其教学内容也必不同于教材内容。语文阅读教学的内容是教师在具体的教学过程中以文本特性和学生情况等一系列因素为依托对静态的教材内容进行自我加工与处理,融合了师生的动态交往。因此,将语文阅读教学的内容仅仅局限于解读时代背景、分析篇章结构和辨别修辞手法上显然是不正确的。针对这种平面化的、狭隘的阅读教学,王开东老师提出首先要寻找到一篇文章真正的“视点”,即找到文章的关键处,以它为切入点把整个文本牵引起来,将语文知识的教学与学生能力的培养贯穿其中,使教学成为一个前后相继的整体,从而深入探讨文本的核心价值。“视点”具有牵一发而动全身的作用,在阅读教学中教师如果能抓住这一要点,那么整篇文章的条理就显得明晰了,教学内容也丰盈立体起来,课堂相应的就显豁了。

另一方面,语文教材中的选文是“文质兼美”的典范篇章,因此阅读教学应该让学生领悟到这些作品的美妙之处,品味作者寄寓在文字中的情怀与志向。但在实际教学中教师往往因过分追求文学作品对学生思想的熏陶和人文精神的培养将语文课上成文学分析课、思想教育课甚至是博物课,导致教学内容泛化,使语文阅读教学走上了另一个极端。于是王开东老师提出教师在寻找到庖丁解牛的“视点”后还要发现文本的“质点”。所谓“质点”就是文章本身的价值核心。文学作品本身蕴含丰富,但是由于语文课程性质和课堂容量的限制,教师不可能将所有的内容都教给学生。因此,阅读教学传达给学生的应该是课文中隐含的语文学习价值,培养学生的语文素养,如“重点训练学生对语言的感受能力和表达能力,重点完成语文课应该完成的教学目标”[3](P92),而不是游离语文教学目标,使语文课成为政治、历史、地理等其他课程。

二、“远点”的四层要义

在对真正的语文课做了界定,明确如何选择合宜的语文阅读教学内容之后,语文阅读教学之路才能向更远的地方延伸。然而,有很多老师在探索出文本的核心价值后就停下了前进的脚步,但事实上远处的风景可能会更动人。王开东老师借孔子的“兴观群怨”说和孙绍振先生《解读语文》一书中的观点指出作家在进行文学创作时会将自己的情感深深地隐藏在文本之中,因此探讨阅读教学的“远点”是非常必要的。王老师所说的“远点”包含四方面的要义,分别是“要深入到作者的灵魂深处,辨别个体的意识和无意识;要深入到文化深处,挖掘作品的民族心理;单元整合,加深对母题的延展和解读;辨认原型结构,从关系中发现文本的奥。”[4](P13－15)

首先,“辨别个体的意识与无意识”与阿尔都塞的“征候式阅读”有异曲同工之处。阿尔都塞认为作家在进行文学创作时,自身的无意识必然会起作用并在文本中留下一些隐约模糊的影子,因此阅读文学作品时要“从表面浅显的文字中看到没有明确说出,但却隐藏在字里行间的东西。”[5](P135)这也就是说语文阅读教学要培养学生的批判精神、创新精神以关注文本的空白、沉默处,看到隐藏在水下的巨大冰山。其次,“挖掘作品的民族心理”是将文学作品放到其本真的文化背景下进行解读,尽量还原其初始语境,透过作品看到作家身后的民族个性,以及这种民族精神给作家带来的潜移默化的影响。这种挖掘一方面可以减少对作品的误读,另一方面扩大了视野与格局。接下来的“单元整合”则是回到了教材的单元编排上,王老师在论谈论苏教版语文教材的专题编排时提到“苏教版所有专题的主题,一旦连缀在一起,就能构成学生精神生命的发育史”[6](P122),于是他将苏教版必修一第四单元的《家园板块》整合起来,建立了一个微型的课程体系,使学生从理解“身体的故乡”到理解“心灵的故乡”,一步一步深入,加深了学生的认识,帮助学生建立了完善的思维框架。因此,作为语文教师应该看到“单元整合”对学生发展的巨大作用并充分利用好专题编排进行教学。王荣生老师在其著作中提出作为“用件”的选文时列举了一个单元教学的案例,即将单元内所有选文整合起来让学生做成一份有关图书使用的活动方案。这二者之间有相似之处但也有所不同。同在二者都借助教材单元编进行教学,异在前者强调以文化与思维来建构课程体系,后者以语文知识为抓手进行编排。当然这是因为单元内选文的特性有所不同。因此,在实际的阅读教学中,教师可以借鉴这两种微型课程体系并根据单元内文本的特性进行灵活处理。最后“辨认原型结构”是对作品内容和作家创作动机更加深入的探索。在荣格看来“原型”是集体无意识的内容,集体无意识不断积累起来的“原始意向”是艺术创作的源泉。作家因生活中某件事情触发了写作动机,于是他从无意识中提取出“原型”并与意识到内容相互作用,产生联系。对应到语文阅读教学中,就是把文学作品置于人类文化大背景中考量,探索作家的创作心理。因此探究作品的原型结构,对多角度理解作家作品,落实语文阅读教学的“远点”大有助益。

三、“远点”落在何处

在对语文阅读教学“远点”的四方面要义有所了解之后就结合王开东老师执教的《一个人的遭遇》和《蛮子大妈》两堂语文课来对“远点”应落在何处进行探究。

《一个人的遭遇》是苏联作家肖洛霍夫以反战为题材创作的小说,王老师从“对抗作品”的教学主张出发用问题贯穿整个课堂。在解决了“学生的问题”、“我的问题”、“我们的问题”之后指出主人公索科洛夫的遭遇不只是他个人的遭遇,也是一个群体、一个民族的遭遇,同时他的性格也就是一个群体、一个为民族的性格,于是他将这节课的“远点”放在对俄罗斯民族性格的思考上。其实这节课上到这里已经很成功了,王老师没有停留在对小说人物形象及其性格的分析上,而是将它上升到民族性格这样一个更高的层面上。接下来的教学中王老师引入了《瓦尔特保卫萨拉热窝》和王二小、海娃、《小兵张嘎》的材料并指出“人家的战争是让女人和孩子走开,我们则是让儿童冲在最前方”。[7](P40)这种反思质疑的态度值得我们学习,但是从课堂实录来看,王老师在引入材料后以俄罗斯民族性格反观中华文化的缺陷时没有留给学生思考的空间,而是自行总结得出我们的战争没有让儿童走开这个稍显不合理的结论。程红兵老师在点评王开东老师的成长故事时也提到“我以为不能简单地得出‘我们的战争没有让孩子走开’这种‘今天的结论’,看待历史问题一定要有‘情境认知 ’。”[8](P82)可是无论如何,王开东老师对战争的反思以及这种求新质疑的精神是值得我们身体力行的。那么,如果要把这节课的“远点”进一步深入下去,我以为可以落到战争的创伤上。王老师在课堂教学中谈及了战争带给人类的创伤尤其是心灵的创伤永远无法弥合,但这只是就小说内容而言的,如果在课堂最后能够引入一些真实的事例,比如:尽管战争结束了,但战争的遗留物——地雷,至今仍威胁着人类的生命安全。可能会让学生真切的感受到战争带来的破坏,引发学生对战争的反思。

《蛮子大妈》是法国作家莫泊桑的一篇战争题材小说,教学这篇课文时王开东老师继续延续阅读就是一种对抗的思想主张展开。王老师在课前收集了学生的问题并做了统计,课堂教学就围绕这些问题一步一步深入下去。王老师在提问道蛮子大妈为什么要寄信给四位普鲁士士兵的母亲并声明自己是杀死他们儿子的凶手时,一位学生认为这是蛮子大妈人性扭曲后的复仇行为。这时,王老师并没有急于发表自己的看法,而是询问学生还有没有其他观点。于是另一位学生就提出应该辩证的看待蛮子大妈的寄信行为,这里面既有复仇的惩罚也有对停止杀戮的希冀。这样一来,学生对蛮子大妈的认识上了一个台阶的同时也学会辩证看待问题的方法,思维能力得到锻炼。但是,王老师在这里只是对学生辩证看待问题做了肯定,并没有对这两种观点作出进一步的梳理与归纳,于是在课堂的最后当王老师提出如果蛮子大妈是一位东北大娘,四个普鲁士士兵是日本鬼子时,怎么评论蛮子大妈这个问题时,一位同学发言时还是明确指出寄信行为是复仇,是惩罚。既然明确了辩证看待问题,那么这种思想应该一以贯之。不过,王老师对这位学生所持的:如果蛮子大妈是东北大娘,那么她的行为就非常解气的观点的引导则是非常精彩的。王老师一方面顺着学生的观点指出战争有正义与非正义之分,普法战争是法国为争夺霸主地位而挑起的,无所谓正义与非正义,而我们则是为反抗日本的侵略,保卫祖国而战。但是另一方面王老师又反问“是否正义的战争就一定是我们欢呼的?”[9](P36)从而引导学生客观的去看待战争,而不是以我为主的去评价一场战争。最后,王老师再次点出底层民众是战争的受难者,所谓的上层人物是罪恶的制造者。从表面上看《蛮子大妈》的这篇课文的教学似乎没有涉及到“远点”四个要义的任何一方面,但是这堂课中教师对学生的引导以及师生谈论战争的正义与非正义之分都与“远点”的内核统一在一起。

对比分析这两个课例能够发现,王老师对文本的解读有自己独到的想法,他勤于反思,善于质疑,力求深刻的诠释文本的内涵,给学生以与众不同的审美享受和生命体悟。在课堂教学中,他又善于运用教学机智来激发学生的求知欲,注重对学生思维能力的培养,从而使得语文阅读教学向更远更深处迈进。另外需要提及的是,在这两堂课结束时王老师均向学生补充了奥斯卡获奖影片《英国病人》和苏联小说《第四十一个》的相关材料以加深学生对战争的认识,不同的课堂补充相同的阅读材料看似有“偷懒”之嫌,但是也从另一方面证明所补充材料的经典性,这一做法也扩展了语文学习的空间,将语文学习延伸至语文课堂之外。由此看来,语文阅读教学的“远点”不仅是对文本深层次解读,还包括对学生兴趣的激发、能力的培养、思维的训练、情感的陶冶、心灵的净化。

四、结语

综上所述,语文阅读教学的“远点”是对文本的深入挖掘,是为学生的发展奠基,是教学内容与教学方法的统一。但必须明确的是:这种挖掘是建立在“真语文”教学基础之上的,与此同时这种挖掘不是为了深入而深入,而是与学生的发展、成长紧密相连的,是向简单、平庸的语文教学提出质疑并进行反抗,是为培养思想自由,人格独立的新人而努力。但是,王开东老师提出的“远点”的四个要义只是语文阅读教学众多落地点中的一部分,在实际的教学实践中还需要广大教师结合具体文本与学情有选择性的借鉴并不断丰富“远点”的内涵。

[1] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.11.(2016.7重印)

[2] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京:教育科学出版社,2014.12.

[3] 王开东.王开东与深度语文[M].北京:北京师范大学出版社,2016.12.

[4] 王开东.远点,从文本走向文化[J].江苏教育,2013.(42).

[5] 李世黎.阿尔都塞阅读理论的演进[J].学习与实践,2015.(07).

[6] [7]王开东.我行我素教语文[M].北京:教育科学出版社,2012.10.

[8] 程红兵.“相遇”激发“去蔽”[J].中学语文教学,2014.1.

[9] 王开东.深度语文[M].桂林:漓江出版社,2015.5.