课程整合述评<br/>——以小学语文与其它学科整合为例

课程整合述评
——以小学语文与其它学科整合为例

2018-02-22

新作文(教育教学研究) 2018年1期

(聊城大学山东聊城 252000)

我国自2000年春开始启动“国家基础教育课程改革”项目。2001年6月,我国教育部颁布了课程改革正式文件——《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》),对新时期的课程改革提出了新的要求,确定了国家、地方、学校三级课程管理模式,提出“小学阶段以综合课程为主”,并提出跨学科的学习方式,这就要求学校在课程设置上充分发挥决策自主权,推进各学科之间进行有效整合。

一、“课程整合”的发展及相关概念界定

在西方,课程整合经历了一个漫长的发展历史,最早可以追溯到赫尔巴特学派“中心统合法”。相比之下,我国对于课程整合的相关研究受西方相关理论的影响,起步较晚,“课程整合”最早进入我国时,被译为“综合课程”或“课程综合化”,英国学者J.B.英格拉姆的《综合课程的作用》和《综合课程的教学》,是目前可以查询到的最早被介绍到我国的“综合课程”理论文献。

课程整合的概念内涵通常有广义和狭义之分,狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法。广义的课程整合不仅是“一种组织课程内容的方法,还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。”[1]一般认为,课程整合主要包括:学科间知识的整合、学科间知识与社会生活的整合、课程资源的整合和一体化学习方式的整合等等。顾明远教授将其定义为:“把学生在校内的学习同校外的生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”。[2]

二、我国课程整合实践现状

《全日制义务教育语文课程标准(2011年版)》提出要建设开放而有活力的语文课程,关注现代社会发展的需要,拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步养成现代社会所需要的语文素养。显而易见,课程整合已经是大势所趋。

近年来,为学生减负的声音不绝于耳,但效果却不尽如人意。学校实行课程整合正是响应教育部减负号召至关重要的一环。将学科间重复、冗杂的内容进行整合,精简了学习内容,可以有效节省时间,减轻学生学习压力,留下更多的时间给学生发展自己的个性、培养自己的兴趣爱好。

我国2000年开始进行课程整合,迄今为止,国内许多小学积极进行探索和实践,并且初见成效,比如清华附小的“1＋X课程”、北京教育学院附属丰台实验学校的“三元课程”、北京十一学校亦庄实验小学的全课程探索、重庆谢家湾小学“小梅花”课程探索等等。以清华附小的“1＋X课程”为例,“1”是指整合后的国家基础性课程,学校将各个学科分类整合,形成四大门类——“品德与健康、语言与阅读、科学与技术、艺术与审美”。“X”是个性化发展的拓展性课程,相当于校本课程。这就使原有的课程离开课堂、教室的限制,更加注重回归儿童的生活与经验。如此,便形成了“体育为核心,阅读成为常态,创新与实践随处可见”的新型课程整合模式。

三、小学语文教学内容整合中存在的问题及对策

我国课程整合进行得如火如荼,不难发现很多学校已经取得显著成果,但是也存在不少问题。现今中小学普遍追求升学率,这是由中国长期以来的应试制度决定的,想要扭转这一局面有一定的难度。这也决定了课程整合难以在大多数学校推广开来。

另外,部分教师尤其是教龄较长的老教师,经过多年的教学实践,习惯了传统的分科教学模式,不愿意尝试新的课程模式。还有一部分教师感受到了信息技术与语文课程整合的好处,过于依赖网络,工作积极性减弱,遇到难题最先想到的就是去网上查,不愿静下心来钻研课本。

除此以外,随着新课程改革的不断深入,虽然学校具有了自主权,能依据学校自身情况进行课程改革,但是实际上,多数小学校长、行政人员没有这方面的专业素养,因此无法给予教师适当的协助与支持,从而学科间课程整合也就难以推动。

面对语文课程整合中出现的这些问题,需要教育行政部门、学校、教师三方面共同努力。教育行政部门应简政放权,不要用仅从成绩入手来检测学校的教育教学质量,采用多元化的评价方式,鼓励各学校大胆进行教育改革,推进课程整合;学校应加强教师培训,帮助教师提升课程资源的开发能力和实践能力,直接参与课程整合的制定工作中来,共同探索新课程的开发,提高教师们实施新课程的能力,使教师群体充分发挥协作能力,让教师从课程决策的执行者转变为课程决策的制定者,激发教师群体的活力、创造力;教师作为课堂教学活动的组织者和实施者,应不断丰富自己的教育观念,与时俱进,关注学生的终身发展,在课程整合过程中教师应积极参与,根据自己的教学经验,积极给予合理的建议,尽可能地发挥自己的兴趣与特长,打破专业自我和学科壁垒,集思广益,推动课程整合顺利进行。