◆林端宏

(广州市增城区荔城中学)

一、能力立意——历史课该做证明题还是解析题

笔者从事中学历史教育多年，发现中学历史是多做证明题而少有做解析题的，笔者在一次听课中深有体会。听的是人教版必修一第十七课《解放战争》，教师用了大量的史料来证明国民党的“假和平，真内战”政策，教师使用了以下二则材料：

材料一：毛泽东先生勋鉴：倭寇投降……和平局面，可期实现……特请先生克日惠临陪都，共同商讨，事关国家大计，幸勿吝驾，临电不胜迫切悬盼之至。

材料二：蒋介石密电：目前与奸党谈判，乃系窥测其要求与目的，以拖延时间……如彼不能……屈服，即以土匪清剿之。

教师课堂设计的目的就是验证教材的观点，让学生明白，国民党在抗日战争胜利后确实是采取了“假和平，真内战”的政策，但学生的分析能力、思维判断能力却没有较好的体现。所以，我们不妨转变一下思路，用做解析题的角度去处理这节课，就是通过材料去分析蒋介石为什么采取“假和平，真内战”的政策，其中的国际、国内因素有什么？教师不难找到一些材料，如美苏的因素：

材料一：美国方面：“抗战胜利后，美国利用海空力量帮助国民党运送军队，抢占大城市和战略要点，美国还积极装备国民党军队，达25个师……给国民党13.3亿美元援助，组织2000多人的顾问团”。

材料二：苏联方面：“苏联主张中共与国民党谈判，因为斯大林不相信凭借中共的力量能够打败有美国支持的国民党军队。于是派代表来中国，劝毛泽东停止对长江一线的进攻，并“接过和平谈判的旗帜”。

让学生通过材料一、二分析到当今国际形势的变化，美苏从战时的盟友关系转变到战后的敌对关系，国共双方决策的制定是受到美苏两大国影响的。我们也可以让学生分析战后初期双方实力的对比，无论是兵力、财力还是武器的先进程度都是国民党方占优，蒋介石更有了挑起内战的资本。通过转换角度分析，用做解析题的角度去处理教材，学生在上完这节课的效果就会好多了，他们会明白蒋介石为什么采取这样的政策，而不是简单的知道了这个政策。

二、搭建框架，构建“知识屋”

高中新课程避免了初中历史课程的简单重复，由通史编排形式改变为专题史的形式。其中3个必修模块，共包括25个古今贯通，中外关联的学习专题(人教试验版)。设置知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。每个专题都需要深入的剖析和挖掘，有人把现在的高中历史教学比喻成挖井，通史背景下的教学只要挖的比较浅就会有水了，而在专题式背景下的教学就像搞钻探了，要深挖掘、活运用。新课程下的高中历史教学无论从广度和还是深度上都发生着深刻的变革，学生学习历史课程的思维强度无疑是增大了。

在专题化教学的组织架构下，学生容易出现专题线索的模糊，学生只学习到零碎的知识点，无法关联在一起的现象。如果出现这种想象，那么新课程所倡导的专题化教学效果就大打折扣了，三维目标的实现更是无从谈起。如此看来学生的纵横向知识脉络的关联至关重要，需要提供一个平台给学生去编织知识网络，即是教师要为学生搭建一个框架，框架就是学生学习的指引，使学生学习任务明确、方向正确。学生可以在框架的指引下编织知识网络，进而使知识网络化、关联化，提升学生学以致用的能力。

学生在框架的指引下丰富知识的经纬脉络丰，把专题的知识点串联起来，逐渐建立起该专题的“知识屋”。这样搭建的“知识屋”是有机的整体，学生克服了知识点的分散性和无序性，“知识屋”使学生在解决问题时，可在整体的知识体系内思考，大大提高学生知识迁移和应用的能力。

三、历史课逻辑的思考——知识内在逻辑与学生认知逻辑的统一

历史课的逻辑应兼顾两方面：一是历史知识本身的逻辑，二是学生个体的认知逻辑。历史知识本身有其逻辑关系，知识性的逻辑关系是课程的内在逻辑，是教师备课必须理顺的逻辑关系。另外，则是学生个体的认识逻辑。“学科课程的局限性，主要在于它拘泥于学科知识的逻辑程序，不符合学生学习时的心理程序”。心理学认为，人在幼儿时的形象记忆、机械记忆占主要地位，但随着年龄的增长，形象记忆、机械记忆会逐渐的退化，逻辑记忆会逐渐成为主导，无意义的机械教学只会造成事倍功半的效果，强化逻辑关系使中学生的逻辑思维得到有效的训练。

教学是个师生、生生间互动的过程，且学生才是学习的主体，教师传授新知识不应只看到传授知识本身，更应看到传授对象本身，尊重学生的学习认知规律，顺应学生的认知习惯，教学过程的安排要符合学生的认识逻辑。如在《秦朝中央集权制度的形成》一课中，对于高一的新生，一下子要他们接触三公九卿制、郡县制的设立，无疑是突兀的、难以接受的。教师可从学生已有的认知基础出发，让学生说说皇帝有什么权力，然后引导皇帝如何做才能稳保权力，这样学生就有了思考的空间。然后将学生的讨论加以归纳、汇总、升华，就可水到渠成地得出秦朝中央集权制度形成的过程及其原因。

科学性是21世纪的教育特征之一，通过兼顾历史知识本身与学生个体的认识逻辑，教学过程的开展会更流畅与高效，这也提醒我们教师，学生是有鲜活生命的个体，从学生的学情出发，顺应学生的学生个体的认识逻辑，把学生个体的逻辑与历史知识逻辑有机地联系在一起。

四、深挖历史内涵，逃离学习陷阱

笔者在日常的教育教学工作中，长期苦恼于学生忘记所学知识或混淆知识点，学生也常常请教摆脱此种苦恼的方法。有时会责备学生不用心学、不用心记，要求学生反复背、反复记，但这种机械记忆效果实在不好，学生花费了大量时间和精力，老师也陷入了反复复习的泥潭中。心理学认为，机械的重复记忆对中学生而言是低效率的。笔者认为历史科要突破这种记忆陷阱，一定要回归正道，正道就是通过深挖历史内涵，加深学生的理解，进而在理解中活学活用。

笔者在与学生一起学习中国传统书法绘画中，介绍风俗画的代表作北宋画家张择端的《清明上河图》，学生往往会断章取义地认为其是明清时期的作品，笔者甚是苦恼。于是，笔者查阅相关资料，以弄清楚画名中“清明”的意思，结果是众说纷纭，有人说与季节有关，画中表现了清明时节的景象；有人说与地名有关，当时的汴京被划为一百三十六坊，其中有一坊叫“清明坊”。但最有说服力的是画名与粉饰太平有关，张择端画好后把它献给宋徽宗，期望得到皇帝的赏识，寓意政治清明，清明盛世之意。笔者把这些原委告知学生，学生加深了理解，学生很少出现对这幅画时序记忆的混乱，通过深挖历史内涵，学生成功地逃离了记忆陷阱。

综上所述，高效历史课堂的实现是有路径可循的：历史教师应确立以能力立意的课堂价值取向；为学生搭建专题框架，指导学生在框架的指引下丰富知识的经纬脉络，构建“知识屋”；历史课要做到知识内在逻辑与学生认知逻辑的统一；通过深挖历史内涵，加深学生的理解，突破学习的重难点。即是通过“能力立意、框架搭台、逻辑引路、内涵突破”的实施路径，打造高中高效的历史课堂。