周新民

新课程改革着重指出：实现师生之间教与学方式的转变，教师是学生学习的引导者、促进者。在教学过程中教师需要更多地关注师生之间的互动交流。追问就是在学生基本回答教师提出的问题后，教师有针对性地再次提问。追问是教学中常见的教学行为，是师生交流的重要的途径之一。通过追问，教师可以关注课堂中生成的内容，能更好地加强课堂中师生的互动。

当前小学数学课堂中教师提问方式比较单一，基本处于“一问一答”的模式。教师对学生的回答很少有进一步的追问。当学生回答正确时，大多教师都是以“很好”“请坐”来回应，或是教师点头示意。当学生回答不準确时，教师通常会说：“你再想想，请坐。”然后直接请另外一个学生回答，直到教师得到他所希望的、预设的答案。当学生照本宣科完整地读出答案时，教师直接呈现早已准备好的板贴。教师继续追问“谁来再说一说”，教师再次“引领”全班整齐地用一个声音表述。虽然教师在多次追问学生，但在数学概念教学中没有起到良好的教学效果。对话式追问的合理运用应明确学生的想法，提升学生的思维能力，促进学生认知结构的自主建立。

一、把握追问时机，体现“启发式”思想

子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这是孔子“启发式”教学思想的精髓。启发诱导包含两层含义：第一，启发式教学必须把握教育的时机。“愤”是学生“心求通而未得之意”，“悱”是学生“口欲言而未能之貌”。启发式教学要求教师不仅要抓住“启”的时机，而且还要善于追问，针对学生那些“似懂非懂、似会非会”的东西进行追问，学生才感兴趣，而且迫切希望掌握它。教师应通过对话式的追问因势利导，在恰当的时候启发、指点、引导。第二，启发式教学必须要求明确，让学生触类旁通。在教学过程中，教师针对学生理解的知识不能重复地无意义地追问，这样会造成学生的死记硬背，这是违背教学规律的。我们要通过师生间的对话式追问，启发诱导，培养学生独立分析和解决问题的能力。

二、设计追问层次，运用“苏格拉底教学法”

苏格拉底的教学由一个一个的问题组成，因为他把问题看作“接生婆”。这些问题能够促使人们思想的诞生。好的问题就是好的接生婆，能帮助思想更加顺利地诞生出来。在教学过程中，他先装作很无知的样子，向学生请教一个问题。接着他很认真地倾听学生的分析和回答，当学生的回答出现错误或者出现不明白的地方时，他并不急于去纠正或者提示学生，而是继续用一系列的问题来启发、引导学生发现自己的错误，或者找到问题的突破口，进而使学生最后得出正确结论。如果学生不能正确地回答问题，就说明学生在理解问题的过程中某个环节出现了错误，这时教师不要急于告诉学生错在哪里，更不要告诉学生正确答案，而是通过进一步追问让学生自己反思错在哪里，从而纠正错误，得出正确答案。通过对话式追问让学生自己思考，对所学知识的理解会更加深刻。

三、营造对话空间，提升学生“最近发展区”

维果斯基认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生在成人或其他有经验的人的帮助下能够达到的水平这两种水平之间的差距就是学生“最近发展区”。

针对学生与预期的回应不符合的情况，教师需要进行有效反馈，帮助学生纠正、补充知识点，完善学生的认知结构。这种追问属于反馈的一种，是对迷惑知识点的一种点拨，是对思维严密性提出的要求，是对学生易错知识点的点拨。在辨误教学中，只让学生判断对错是不够的。针对学生的错误回答，特别是由于缺少知识或理解不深、不透、不细造成的失误，教师不能给予草率评价，也不能忙着明确指出其错误，而应采取提供线索、放大错误等方式进行追问，以便学生能够自纠其错。教师可通过追问，向其他同学追问同一或者相似问题，帮助回答错误的学生理解这一问题，或者通过推进式、提示性的追问帮助学生理解问题，帮助学生及时纠正错误观点，防止负强化的发生，引导学生深刻、透彻地理解相关知识点。

在学生小组合作、操作讨论的基础上，教师一系列的引导追问，课堂逐步为学生揭示：剪、移、折、拼等方法以及背后的原理，有效地提升学生的认识与思维水平。追问需要学生经过思考来回答。此类追问不仅可以考查学生对于知识的掌握水平，也考查了学生对知识的加工能力，可以锻炼他们的抽象思维能力，培养他们发现事物之间的变化规律，积极探索的能力。小学数学的课程特点决定了学生不能只局限于对固定知识的掌握，而要发散思维，将知识点运用到不同的数学情境中。学生在老师的追问中能自发地探寻数学知识背后的原理，从而在能力上得到飞跃性的发展。

对话式追问是课堂教学中的重要组成部分。水无华，相荡生涟漪；石无火，相击生灵光。只有对话式追问才有闪光的生成，才能深刻挖掘数学本质，才能深入探究数学核心理念。高效率的对话式追问，是促进学生思考的催化剂；是展现孩子思维过程的窗口；是学生思维条理化的纽带；是提升孩子思维品质的源泉。在对话式的追问中，师生才能教学相长，齐力激活数学课堂。endprint