■天津市河北区教师进修学校 李学敏

建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展与教师成长的现实要求，也是深化教学研究改革的方向和重点，而积极投身校本教研实践是教研员的重要职责。

相对于传统的区域性集体教研，校本教研更加关注个性，也就更有针对性；更加倡导教师主体参与，突出实践性；更加注重教师集体的智慧，具有共生性。切实发挥校本教研的作用、促进教师成长与学校发展是一个长期的课题。

一、开展校本教研的主要内容

1.发掘校史课程资源的研究。

课程资源的开发与利用能力是教师专业素养要求之一。校史是学生身边的历史课程资源，理应开发和利用。以历史名校扶轮中学为例。该校诞生于1918年，校史馆是“爱国主义教育基地”。面对身边的课程资源，扶轮中学历史组将参观校史馆作为历届新生的第一堂历史课。通过参观，学生们了解了本校知名校友，如数学家陈省身、南极事业的开拓者郭琨、中国军事科学院原副院长姜思毅等。从他们身上，学生感受到笃实好学、开拓创新等优秀品质。学生还了解到学校是具有优良革命传统的。生动的校本资源，使学生受到爱校、爱国教育的熏陶。

如何将校史转化为历史课程资源，木斋中学也作出有益探索。通过区域教研交流，该校历史组认识到校史这一历史课程资源的价值。挖掘校史得知，木斋中学是由近代著名教育家、藏书家、实业家卢木斋先生于1932年创办的，了解其人其事有助于学生对中国近代政治、经济、教育等方面的理解。为此，历史组编纂了《卢木斋先生其人其事》，成为深受学生欢迎的校本课程。

2.基于课例打磨的研究。

基于课例打磨的研究是围绕一节课的设计开展反思、研讨、改进的过程。课前，选定课题后，主讲教师围绕本课教学目标、重难点、教学策略加以陈述，阐明备课过程中的困惑。全组教师献计献策，化解主讲教师的困惑，聚焦如何体现新意。课中，主讲教师试讲，全组教师观摩。课后，主讲教师反思设计意图，达成效果。全组教师予以评析，同时由教研员参与课后讨论，帮助调整教学设计。

基于课例研讨，形成“人人想说、人人敢说、人人会说”的氛围，是通过校本研修促进教师专业发展的有效途径，也是积极倡导的、主要的校本研修内容。

3.创造性“用教材”的研究。

新课程倡导教师“用教材”，而不是简单地“教教材”，要求教师在使用教材过程中融入自己的智慧，对教材内容进行整合，形成利于学生发展的教学资源。因此，吃透教材是校本教研的重要内容。

天士力中学历史组以“近代化的探索”单元为例，开展了整合教材内容的校本教研。他们以单元内容为主体，以中国近代史为视野，进行纵横联系，最后概括为“一线多元”的框架体系。“一线”是从纵向看，近代先进的中国人探索救国之路；“多元”是从横向看，呈现出多元并存的救国探索格局。从纵向到横向，不仅形成严密的知识结构，更为学生展开了近代中国不同阶级不同阶层前赴后继探索救国救民道路的恢宏画卷。历史组的探索着重解决了学生“吃不饱”的问题，激发了教师创造性教学的活力。

4.针对教学问题的专题研究。

红光中学是全国最早的三所内地西藏校之一，是藏汉学生共同就读的完中校，预科班学生大部分初中时没有接触过历史课程，缺乏历史基础知识和历史思维。课堂上如何与他们进行教学对话？问题设计至关重要。该校历史组教师为此开展了专题校本教研。

以主讲的必修2《第一次工业革命》为例，依据学情，教师在介绍了瓦特这个历史人物后，提问“工业革命首先发生在哪个国家？其标志性发明是什么？”与学生共同回顾必修1“英国君主立宪制的建立”内容后，接着提问：“工业革命首先在英国发生的政治前提是什么？”在提供了机器生产图片、视频基础上，继续提问：“什么叫工业革命？”通过与学生交流“十一”旅游攻略之交通工具，提问“火车、轮船是第几次工业革命的成果”，并感悟交通工具的改进缩短了人们与景点之间的距离。提供浓烟滚滚的工厂烟囱等图片，提问“工业革命有哪些影响？”……教师的一连串问题设计，较好地体现了校本教研成果，即针对学生提问，要更加突出围绕重点、充分铺垫、指向明确、由浅入深、联系生活经验等原则与技巧，有效保证了学生积极主动地参与教学。

二、开展校本教研的主要形式

1.建立校本教研基地校。

新一轮课改伊始，选定天士力中学作为基地校，每周一次跟踪听课，开展校本教研，历时一学期。具体做法是确定该校一位历史教师作为日常教学主讲，教研员牵头组织该校历史教师和区内骨干历史教师参加。主讲教师依据天士力中学学生状况、教师风格、学校硬件设备等条件进行教学设计并授课，活动组成员听课。课后，主讲教师自我反思，听课教师则与自己所任教的同类课进行比较，肯定好的做法，并将自己的经验与大家分享。主讲者以及各校教师再次分头实践，发现问题及时交流。在整个活动过程中，教师们常常为了一个观点、一个概念、一种教学方式展开激烈的争论。教科书、经典论著、学界大家的观点，都成了讨论的论据。

2.搭建校际校本教研平台。

2015年，天津市“小升初”实行公办校免试就近入学。这使各校七年级新生出现“同质化”现象，也给各校教学带来挑战。同时，搭建校际校本教研的平台就成为可能和必要。为此，我们提出“校本教研扩大化”策略，具体做法为，以扶轮中学、第十四中学、第五十七中学为片头校，以“微信群”“云盘”等技术为手段，开展校际、片际研讨与交流。

例如，在扶轮学区片，片头校分析了“学困生”特点，包括基础知识薄弱、理解反应较慢、学习习惯不好、学习意愿不强等。该学区片内5所学校分析学情，达成共识，认为可以从课堂教学评价语言入手。如使用放大闪光点评价法，充分赏识学生，对“学困生”的长处、进步，用放大镜去看，用扩音器去评；使用激将评价法，激发学习有潜力、好胜心强，而一时未养成良好学习习惯、注意力未集中在学习上的学生；使用延迟评价法，允许一部分学生经过一段时间的努力再达到目标。集体的智慧被带到各校，解决了不同学校面临的共性问题。

3.引导教师开展叙事研究。

叙事研究是指教师通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，使人们从故事中体验、思考和理解教育的本质与价值。教师从事实践性研究的最好方法是不断地说出一个个自己从教生涯中的“真实故事”。教研员把这种研究方法介绍给教师，成为他们乐于运用的校本研修形式。

例如，在一次历史课观摩后，教研员请做课教师反思课堂教学，提示她反思与课前的教学设计相比，哪些地方比较成功，哪些地方有遗憾。接着问她：“在实际教学中，哪些地方调整了教学设计？当时，你是怎样想的？”继续追问：“如果再上这节课，你将怎样调整教学设计？为什么？”通过问题设计，帮助教师串起了整个教学过程。而做课教师通过“当时我想……”“现在想起来……”“课后我想……”“如果再有机会上这节课，我会……”等，表达她对“教学改进”“教学重建”的思考。教师们感到在讲故事中进行反思和研究颇有意思。教研员鼓励教师多多留心日常教学中有价值的现象，思考、描述、积累，在教学科研中促进自身专业发展。

三、开展校本教研的困惑与反思

1.缺失中心人物引领下的校本教研氛围欠浓厚。

教师是学习共同体的成员。但在校本研修的现实中，也存在着缺乏中心人物引领的现象，或是引领者专业水平不足以服众，或是专业水平较高者缺乏团队精神而游离。这就导致有些学校校本研修难以形成浓厚的氛围，不能达成互惠交往、优化发展的效果。

2.校本教研过程的规范性和科学性不足。

校本教研应该形成“问题→设计→行动→总结”闭合系统，循环往复、螺旋上升，力戒有头无尾，浅尝辄止。校本教研还应逐渐把教学问题课题化。课题化的问题研究能体现行动研究的科学性、计划性和实效性，理性地回答教学中的问题是什么、为什么、怎么办，从而将实践经验提升到理论认识层面。

3.校本教研的开展需要建立多元支持系统。

多元支持系统包括创建教师共生共长的校本教研文化、建立制度化与自主性相结合的校本教研机制、取得教研机构及大学课程研究中心在校本研修活动中的支持与指导等。