石莉

作业是连通各教学环节的枢纽，占据了学生和教师大量的课余时间，其科学性、有效性直接关系到教学的效度。然而，反观当下的高中语文教学，我们总能听到来自学生对作业的种种质疑，有学生认为作业的形式较为单一，不能调动他们完成作业的积极性；有学生认为作业与自己的认知存在一定的距离，无法激起他们求知的兴趣；还有不少学生感到作业之间缺乏关联，甚至怀疑作业的意义与价值……学生是完成作业的主体，他们的声音反映出当下高中语文教学作业设计环节存在的两大问题：其一，作业内容局限于单篇课文，缺乏整体意识、逻辑关联；其二，作业形式主要是知识点的考查，忽视学习主体求知、探索的过程。

在笔者看来，作业设计不妨立足于日常单元教学，以单元教学目标为基础，这样不仅能提升作业的针对性，还能在作业问建立起前后逻辑关联。此外，作业不仅具有巩固、“诊断”知识的作用，而且还肩负着知识生成的功能。因此，与其以单调的形式夯实课内知识、考查学生对知识点的掌握，不如布置具体的任务让学生动起来，在探索实践中生成对知识的自我认知，在潜移默化中提升学科核心素养。本文以沪教版高三语文第一学期“史传文学”单元为例，谈谈笔者基于单元教学进行任务型作业设计的尝试。

这一单元收录了《秦晋觳之战》《鸿门宴》《苏武传》《伶官传序》《史传文学：文与史交融的时代画卷》五篇课文，虽然文体上各有差异，但各篇均指向同一个主题——史传文学。因此，如何有效地整合单元内部的各篇课文，使之形成高度统一的整体，开展系统、有序的专题教学，从而引导学生在探究史传文学的基本特征的过程中，形成对中国传统史官文化的认知与理解，这是笔者生成课堂教学的出发点。

在组织本单元学习内容的过程中，笔者打破传统的单篇课文为单位的课时组织模式，将单元内各篇文本贯通起来，形成一个整体目标统摄下的大文本，每一课时运用单元大文本中的相关内容，重点完成一个学习项目，实现一个单元主要教学目标。笔者依据史传文学的文体特征、叙事立场、文化内涵，将本专题的学习划分为八个课时，课时、学习项目以及对应的单元教学目标如下。

课时1：单元课文主体历史事件概述，对应的单元教学目标为“整合课文信息，概括课文所涉及的历史事件的内容”；

课时2：认识历史事件叙述之“原则”（一），对应的单元教学目标为“大义”，分析作者写作意图与材料的关系，认识史官叙事原则；

课时3：认识历史事件叙述之“原则”（二），对应的单元教学目标为“因果”；

课时4：赏析历史事件叙述之“文笔”（一），对应的单元教学目标为“叙事结构，赏析本单元史传作品的表现手法和语言特点”；

课时5：赏析历史事件叙述之“文笔”（二），对应的单元教学目标为“描写手法”；

课时6：赏析历史事件叙述之“文笔”（三），对应的单元教学目标为“议论笔法”；

课时7：探究史传文学的基本特征，理解史官文化，对应的单元教学目标为“探究史传文学的基本特征，形成史传文学的基本概念”；

课时8：史传文学单元学习交流展示，对应的单元教学目标为“建构学习主体对史传文学、史官文化的认知”。

课时1主要以熟悉单元大文本中的主体历史事件为学习内容。课时2、课时3着重探讨史官的“叙事原则”。史官的叙事秉持着鲜明的立场，《左传》说春秋“惩恶而劝善”，本单元的各篇课文在不同程度上体现了史官秉持的“惩恶劝善”的“正义原则”。比如《鸿门宴》中樊哙忠心护主时对项羽的指斥关乎道义，《苏武传》是对苏武不屈不挠气节的讴歌，《秦晋觳之战》书写战争恰好印证了“春秋无义战”之说，因此课时2着重运用单元大文本中的相关内容解决“史官正義的叙事原则”。另一方面，史官叙事的背后还有一个强有力的逻辑推动着，英国历史学家E.H.卡尔说“历史意味着解释”，史家的叙事实际上是基于历史事实（结果）试图解释原因的过程，蕴含着由果推因的叙事逻辑。司马迁写《史记》就是为了“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，我们可以从《史记》中看到作者在由果推因的过程中极为关注天人关系，这与中国古人传统观念密不可分。欧阳修《伶官传序》的开头也说：“盛衰之理，虽日天命，岂非人事哉！”史官的叙事实际上是在宏大的历史进程中探寻人事与天命的关系，“秦晋觳之战”的结果有天意，更有人为；项羽将其失败归结于“天亡我，非用兵之罪也”，但司马迁在《鸿门宴》的叙事中已经发现了项羽失败的蛛丝马迹。课时3着重借用大文本中的相关内容，探讨史官叙事的因果逻辑和天人关系。4、5、6三个课时主要学习史官的叙事笔法，课时4探讨史传文学行文结构、情节设置与作者写作意图的关系；课时5聚焦史传文本的语言、动作、心理等描写与人物塑造的关系；课时6重点讨论史论的语言特点及其与传记文本的关系。课时7是专题学习的小结，以《史传文学：文与史交融的时代画卷》为切入点，整合前六个课时所学的内容，建立史传文学的基本概念，理解史官文化的内涵。课时8是学生专题学习成果的展示与交流。

以贯通、连缀单元内各篇课文，依据单元整体教学目标组织课堂教学为基础，单元课时作业将改变以往孤立的、碎片化的特征，呈现出一定的系统性、结构性。

在设计作业的过程中，笔者尝试以布置任务的形式，突破传统作业以知识为本位的窠臼。所谓的任务型作业相比以往作业最显著的特征在于：注重情境性、实践性和互动性。

1.以“境”促“读”：创设理解文义的情境

文言阅读教学中，语义的理解是基础，笔者在布置相关作业任务的过程中，遵循“以文化言”的原则，注重结合“具体情境”对字词句加以理解。

在布置专题预习作业时，笔者并不要求学生逐字逐句地翻译字词句，而是让学生在理解文本的基础上，整理疑难字词，尝试借助工具书解决问题，在作业中记录下存疑的内容。针对学生的疑问在课堂上加以点拨，而学生的提问中有部分字词还原到语境里可以有不同的理解，笔者以此为契机，设计课后作业，引导学生在具体语境中辨析字词的含义。

另外，在阅读教学中，内容梳理是理解文本内涵的前提，我们通常都是采取“简述”的形式让学生概括大意。然而这样的形式流于程式化，比起抽象的文字阅读与文字概述，学生更乐于接受具象化的情境式的“学习任务”。笔者在设计此类作业时有意识地为学生创设一种情境，激发学生的阅读兴趣，引导他们进入文本。

例如：学习项目一的主要任务是“概括各篇课文的主体历史事件”，笔者在布置预习作业时，引入图表这一工具，将抽象的文字转换成直观的图表，把学习活动置于具体的情境之中。根据《秦晋觳之战》中人物众多、关系复杂、事件纷呈的特点，要求学生依据课文内容绘制一张人物关系图；鸿门宴觥筹交错的背后实际上是剑拔弩张的对峙，笔者要求学生以座次图的形式还原鸿门宴的场景；为更充分地理解《伶官传序》中论证与史实的关系，笔者要求学生给庄宗设计一份履历表。图表的设计与填写为学生创设了一种情境，引导他们以一种更直观、更简要的方式梳理文本内容。

2.以“疑”生“究”：发掘探究学习的疑点

传统的作业主要聚焦课堂所学知识的巩固与“诊断”，大多采取静态考查知识的方式，而任务型作业更重视学生迁移知识的综合能力，更多采用动态的实践探究的形式。因此，教师在布置任务型作业时，当有意识地提供支架，让学生从课内延伸到课外，在用中学，在做中学。比如学习项目二的课后作业中，笔者要求学生从《左传》《史记》《汉书》等史籍中列举两例来印证史传文学对道义的彰显。在完成此项作业的过程中，学生的阅读从课本拓展到史传典籍，并自然而然地运用课堂所学的“史官正义的叙事原则”来考量历史叙事的意义。

而探究实践类作业应建立在合适的问题之上，发掘教学中的疑点让学生形成认知需求，自觉地进行学习、探究，这是此类作业行之有效的关键。比如学习项目五的课后作业任务中，有一项是基于课时1的作业鸿门宴位次图的进一步探索考证：

鸿门宴一开始，司马迁描写了人物的静态动作，并对他们的座次作了简单交代：“项王、项伯东向坐。亚父南向坐。……沛公北向坐，张良西向侍。”而班固的《汉书》中省略了这一内容。（1）请在查阅相关资料的基础上，简要论述司马迁交代人物座次的用意。（2）有人认为《汉书》中的省略“乃后世史家所应略者”，你是否同意这样的观点？

这一作业以《汉书》对鸿门宴的座次省略为疑点，引导学生思考鸿门宴座次背后的意义。学生在思考过程中必然会对座次朝向的“尊卑”产生疑问，因为在多数学生的意识中坐北朝南是尊位，这就需要学生查阅相关文献，对与座次相关的古代礼仪进行考证。学生经过一番考证，自然打破坐北朝南为尊位的认知定势，了解“君臣位南北面，宾主位东西面”，“古人之坐以东向为尊……即交际之礼亦宾东向而主人西向”，室中座次的尊卑依次是“东向、南向、北向、西向”。通过座次考证，学生不难发现其中透露的重要信息：鸿门宴中，照理项羽应该按宾主之礼让刘邦东向坐，却让他退为“三等”北向而坐，项羽对刘邦倨傲无理之态度不言而喻。司马迁这一静态的位次描写绝非闲笔，不仅营造了历史人物活动的“舞台背景”，而且暗示了宾主双方微妙的对峙关系，也暗含着对项羽性格的刻画。完成此项任务的过程中，学生当自觉地调动学习资源——文献资料、搜索引擎，在查阅资料的基础上，形成自己的判断，有理有据地阐述自己的观点，在探索实践中，实现知识的认知、发现与整合。

3.以“议”启“知”：营造合作对话的空间

任务型作业相比传统作业的又一大发展，是完成作业的形式由个体的独立思考转向小组的合作，教师应当寻找契机为学生营造一个合作对话的空间，使学生通过对话、交流，实现思想碰撞，从而获得启发，形成新的认知。而合作学习的根本意义在于，通过与同学的对话，挑战自己原本不能达到的水准，因此其有效性取决于学习任务是否恰當适宜，是否具有一定的挑战性。

笔者在设计此类作业的过程中，着重选择一些较为开放的具有思辨空间富有挑战性的问题，让学生讨论。例如课时7的课后作业中，有一项是探讨“天人”关系的，笔者要求学生基于欧阳修《伶官传序》中的论点——“盛衰之理，虽日天命，岂非人事哉”，阐释“天命”“人事”与“盛衰兴亡”之间的关系，并在本专题的其他课文中找到印证；继而引用欧阳修《新唐书·五行传》中“天地灾异之大者，皆生于乱政”、《新五代史·司天考第二》中“人事者，天意也”的观点，发起学生对天人关系的讨论；在专题学习的课文中和其他史传文学文本中各举一例加以印证，并以学习小组为单位书面整理对此问题的讨论结果。学生通过对话，自可认识到人事对历史进程的主宰作用，也可从历史叙事中读出史官出于“天命不可知”的敬畏之心，从而对天人关系有更全面的理解，潜移默化中形成一种思辨地看待问题的方式。

美国教育学家杜威曾指出，现代教育把学校当作一个传授知识、学习课业、养成习惯的场所，学习这些东西是要为遥远的将来作预备，其结果是，它们与孩子的生活经验脱离，因而并不真正具有教育作用。杜威洞悉到了学科知识与生活经验的剥离所造成的教育无效。而日本教育学家佐藤学将学科知识分为构成学科的知识与表征学科的知识两类，他认为，理解学科内容的知识（构成学科的知识）只是教学的前提而已，赋予该学科以特征的认知方式和表达方式的表征学科的知识是构成该学科的重要因素。传统的语文教学呈现出强烈的内容主义倾向，侧重于让学生从教科书上习得间接经验，忽视以学生为主体的探究实践、获取直接经验生成知识的过程。

与传统教学相应，课后作业主要以命题形式呈现其诊断功能，重视对学科内容知识的夯实与检测，忽视知识认知、表征、生成的过程，使教学内容与生活经验脱节，很大程度上扼杀了学生的认知兴趣。针对这一痼疾，新课标提出“以学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线”设计课程，自主、合作、探究性学习将成为主要的学习方式。与之相关，作业设计不应再以命题式的知识检测为目的，而是以探究生成知识、提升学科核心素养为指归，其主体形式将从抽象的言语积累转向具体的情境体验，从静态的文本分析转向动态的探索实践，从孤立的个体学习转向互动的合作对话，使学生在体验、探究、交流的过程中建立学习主体与客体的关系，发掘学习的真正价值。