张东方 王平

摘 要：翻转课堂作为一种新型的教学模式，为改进高校教学提供了一条新的途径，得到了较为广泛的应用，并取得了相当多的研究成果。通过实验设计和实验结果的分析，得出翻转课堂对《美术技法理论》成绩影响体现在以下几个方面：翻转课堂不能明显提高总成绩;翻转课堂中实验对象的总成绩呈现两极分化现象;翻转课堂对不同题型的成绩影响不同。

关键词：翻转课堂 美术技法理论 成绩 实验

翻转课堂，或称颠倒课堂，是将传统的课堂教学结构翻转过来，让学生在课前完成知识的学习，在课堂上完成知识的吸收与掌握的一种新型教学模式[1]。翻转课堂模式中，教师重点讲解学生有疑惑的内容，并用大部分时间辅导学生练习，对学生的作业给予及时反馈[2]。翻转课堂作为一种新型的教学模式，国内诸多大学也開始在诸多科目中采用翻转课堂进行教学，如《大学英语》、《信息技术》、《大学计算机基础》、《文献检索》等课程[3-6]。研究发现，在以实践、操作性为主的课程领域，该模式能够有效激发学生的学习兴趣，提高学生的学习能力、实践能力和协作能力[7];此外，研究表明这种新型的教学模式确实可以显著提高学生的成绩，并且可以提高学生的自主学习能力[8]。在国外，学者们所持的观点不同，在一些学科中，他们甚至认为翻转教学模式对改善教学结果的意义不大[9]。

在高校美术理论课教学中，翻转课堂模式能否有效地提高学生考试成绩，目前仍未有有效的研究，对于提高学生成绩的具体方面，仍缺乏足够的实验证据。因此，有必要对美术理论课中传统教学和翻转课堂模式进行比较研究。

一、研究对象和方法

1.实验对象

选取本系2016级在校大学生2个班，每班31人，共62人。将62人通过学号随机分为2组并编班，同时依次编号。以翻转课堂教学模式进行教学的班称为实验组，共31人，包含女生14名，编号从1至31号;以传统课堂教学模式进行教学的班称为对照组，共31人，包含女生15名，编号从32至62号。实验科目为《美术技法理论》（魏永利、殷金山，2007）[10]。

2.实验方法

（1）实验过程

本次实验选用同一名教师在同一学期对实验组和对照组进行授课，学时数为2学时/周，共32学;授课时间对照组为星期一上午1、2节（8：15-9：40），对照组为星期一下午第6、7节（14：00-15：25）;经过16周授课后，第20周星期四下午（14：30-16：30）使用同一试卷进行统一考试;考试结束后统一收缴试卷密封，交由教师评阅;评阅后得到两组试卷的各题得分及总分。为了排除其它因素对实验结果的影响，在实验中选用同一教材;同一有经验的授课教师，本次实验的授课老师在高校教授《美术技法理论》课程已达16年;同一试卷（从试题库中任选一试卷作为考试试卷）;实施教考分离，即授课教师不参与阅卷与统分;考试方式为闭卷;严格监考。

（2）评价指标

本次实验以考试成绩作为评价指标，其中包含了实验组和对照组考试成绩的总分、总分及各题型的平均数和标准差、各分数段人数、题型得分、难度和区分度等指标。本次考试试卷命题原则为：以基础知识考试为重点，适当增加综合知识;考试目的：考核学生对基础知识的掌握能力和知识的综合运用能力;题型共 4类，即填空题、单项选择题、识图题和作图题，对应分值为20、20、10、50，共100分;基础知识所占分值比例为70%，综合应用所占分值比例为30%;考试时间为120min。

3.数据分析

在实验数据分析中，SPSS数据分析软件进行处理。部分统计结果用平均数标准差表示;数据结果保留两位有效数字;显著性差异检验用双样本等方差T检验进行分析，P<0.05为显著性差异，P<0.01为非常显著性差异。

二、实验结果

1.分数段

各分数段人数及得分统计如表1、表2。

从表1可看出，分数段分布中，在0-59及90-100段，实验组的人数比对照组人数多了1倍多;在80-90段，实验组人数明显低于对照组。

从表2可看出，各分数段平均分类似，区别较大出现在0-59段，实验组的平均分明显低于对照组，结合表1可看出，造成这种结果的原因与此分数段的人数有关。另外可看出，在90-100段，实验组的平均分高于对照组。

2.题型

实验组与对照组各题型及总分统计情况如表3。

从表3可看出，实验组在填空题中的得分明显低于对照组;在作图题中的得分明显高于对照组。通过对两组各题型及总分的双样本等方差T检验，得出实验组与对照组在填空题得分中，T=2.78，P=0.01，可看出P <0.05，即实验组与对照组填空题得分差异显著;在作图题得分中，T=-2.42，P=0.03，可看出P <0.05，即实验组与对照组作图题得分差异显著。

3.难度

实验组与对照组考各题型及总分难度系数统计情况如表4。

从表4可看出，实验组在填空题方面，难度系数小于对照组;在作图题方面难度系数大于对照组;在单项选择题、识图题及总分方面，实验组难度系数与对照组相当。

4.区分度

实验组与对照各题型及总分区分度统计情况如表5。

从表4可看出，实验组在填空题、单选题、识图题、作图题及总分方面，区分度大于对照组，填空题及作图题表现明显;在单项选择题方面区分度小于对照组。

三、分析与讨论

1.总分分析

通过上表可看出，在总分分布上，实验组呈现出两端高的趋势，即低分段（0-59）和高分段（90-100）人数多于对照组，低分者和高分验者在实验组表现都很突出，成绩呈现两极分化。由于本次实验中的测试是水平测试，以三基（基本理论、基本知识、基本技能）为基础，主要考核学生基础理论掌握能力，其次才是考核学生应用能力，只有基础掌握情况良好，且应用能力强才能获得高分，两者缺一都有可能形成两极分化。翻转课堂模式以学生应用为主，因而易形成学生两极分化，即高分高，低分低。本次实验中实验班仍采用班级授课制，在有限的课堂教学时间内，要面对众多学生（31人），教师只能选择重点内容讲解或答疑为主，只能指导学生进行重点或综合知识的应用。体现在实验结果中，学生学习总成绩出现“两头高”，即低分学生和高分学生的人数都比对照组高，出现了两极分化现象。

在总分分值上，实验组和对照组平均成绩基本相同。其原因有以下点：其一，总分是各题型得分的综合体现，由于各题型所考察学生的侧重点不同，表现为学生得分情况不同，而学生得分的差异不能完全通过总分表现出来;其二、总分受到学生的学习习惯、学习动机等主观因素的影响，也受到学习环境客观因素的影响，虽然不同的教学方式会对其产生影响，但能否通过教学方式的改变提高总分，在本次实验中不支持。即本次实验证实，学习成绩的提高，翻转课堂式教学与传统教学方式没有明显差别。换句话说，翻转教学对成绩的提高作用不明显，对于《美术技法理论》这门具体课程而言，起不到提高成绩的作用。

对于总分的难度和区分度来说，实验组和对照组的难度和区分度非常接近。说明对于本次实验来说，试卷的难度和区分度具有同一性，即本次实验所用于考试的试卷对于两组实验者来说，不存在难度和区分度的差异，因而他们的实验结果不受试卷本身的影响。

综上所述，在试卷的难度和区分度具有同一性的情况下，实验组和对照组的成绩大致相似，说明翻转教学对于《美术技法理论》课程来说，对考试总成绩的影响与传统教学相同，即翻转教学不能明显提高考试成绩。这与杨九民，隆茜等的研究结果“‘翻转课堂模式确实可以提高学生的成绩[11][8]”不一致，造成不一致的原因可能与实验对象所属学科及实验时所选科目有关。翻转课堂中实验对象的总成绩呈现两极分化现象。

2.各题型得分分析

本次实验所用的试卷共包括四类题型，其中填空题和单项选择题属客观题方面，考核内容是以三基为主。识图题和作图题属于主观题范畴，其中识图题考核内容为基本知识点的记忆有初步应用，作图题考核学生对美术技法理论的基本原理、方法的实践应用能力。

通过表3可看出，实验组和对照组在填空题和题和作图题得分中，存在显著性的差异，其原因既与题型特点有关，也与教学模式有关。对于填空题来说，它考查学生的回忆和再认能力，考查范围广泛，对学生精准记忆能力要求高，并能将学生猜测的可能性降到最小，因此经常主要用于考查多知识点、较低层次的信息加工的内容。结合填空题和传统教学模式的特点，体现在实验结果中为对照组成绩高于实验组，且两组成绩具有显著性差异。

对于作图题来说，它考察的是学生对所学知识综合运用的能力，对学生重点知识的把握，应用原理的掌握，应用方向的选择等方面要求较高，利于学生自主发挥。结合作图题和翻转教学特点，体现在实验结果中出现了实验组的作图题得分高于对照组，且有显著性差异。

对于单项选择题来说，在考试成绩上实验组与对照组不存在显著性差异，这与单项选择题的特点有关，即：第一，单项选择题的成绩并不能充分反映学生对知识的认识和理解[12]。第二，不懂的题目学生可能靠猜测而得分。以上两点可能抵消了两种教学模式不同对单项选择题得分的影响。

对于识图题来说，主要考查学生对基础知识的掌握情况有初步应用，与翻转教学和传统教学特点都相吻合。实验结果也证实了这一点。

通过以上分析可看出，由于题型不同，翻转课堂对其成绩影响不同。实验组在作图题得分方面明显优于对照组，且具有显著性差异;在填空题方面，实验组明显劣于对照组，且具有显著性差异;对于单项选择题和识图题，实验组与对照组之间无差异。

四、结论与建议

1.结论

通过分析得出以下结论：

（1）翻转课堂不能明显提高总成绩，这与以往研究结论不相符合，可能与实验对象所属学科及实验时所选科目有关;

（2）翻转课堂中实验对象的总成绩呈现两极分化现象;

（3）翻转课堂可明显提高填空题的成绩，无助作图题成绩提高，且对其产生负面影响。

2.建议

本实验只针对《美术技法理论》这门课程，是否对其它美术理论课程也产生相同影响，需要进一步的实验证实;本实验是基于班级授课制的教学组织形式下完成的，其结果是否适合其它形式的教学组织，仍需要进行实验证实;本文结论是否适合其它学科，也还需要实验证实。

参考文献

[1]Mc Tighe，J.Wiggins，G..The Understanding by Design Handbook [M].Aleandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，1999.

[2]杨刚，杨文正，陈立.十大 “翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育，2012（3）：11-13.

[3]王素敏，张立新.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究[J].现代教育技术，2014，（3）：71-78.

[4]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013（1）：79-85.

[5]张国荣.基于翻转课堂的《大学计算机基础》课程改革新思路[J].北京：大学教育，2013（13）：135-138.

[6]朱伟丽.基于翻 转课 堂的 文检 课教 学设 计[J].北京：图书馆杂志，2013（4）：87-90.

[7][丹]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习———全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010.

[8]隆茜.“翻转课堂”应用于信息素养教育课程的实证研究[J].上海：大学图书馆学报，2014（6）：97-99.

[9]Rebecca Schuman.The Flipped Classroom： A disruptive revolution in pedagogy，or yet another educational fad？ https：//www.slate.com/articles/life/education.

[10]魏永利，殷金山.美術技法理论[M].北京：高等教育出版社，2007.

[11]杨九民，邵明杰，黄磊.基于微视频资源的翻转课堂在实验教学中的应用研究—以“现代教育技术”实验课程为例[J].现代教育技术，2013（10）：36-40.

[12]赵明.高考英语阅读理解同义猜测题的类型分析及答题策略[J].北京：考试与评价，2013（2）.