蔡 晨

(浙江树人大学 基础学院，浙江 杭州 310015)

基于现代科技快速发展所创造的互联网空间，既丰富了人类生活，也重构了人与知识的关系。当代大学生作为与互联网共成长的一代，网络、手机和个人移动设备等新媒体工具成了其获取知识的主要媒介。但在传播环境日益复杂的今天，有些大众传媒为追求利润迎合受众或某些利益集团，丧失传播道德和职业操守，因而媒体所呈现的内容往往并非事实的全部。大学生处于人生的成长阶段，缺乏足够的思考能力和判断能力，面对社会生活中多元的媒体信息时，容易发生非理性的行为。媒体识读教育(Media Literacy Education)的目的在于让个体在面对因现代科学技术不断发展而快速变迁的多元社会时，不再只是消极排斥不良的媒体信息，而是了解各种媒体，并会以分析和批判的思考方式解读媒体信息背后所隐藏的含义。它并非鼓吹对媒体的盲目批评，而是希望个体对媒体信息的优劣具备鉴赏力，能解读媒体信息背后的意识形态，了解媒体在人们日常生活中扮演的角色，进而鼓励人们从“主动的受众”向高媒体素养者发展。有学者甚至提出应将大学生的媒体识读教育当作突破口，来提升全民族的媒体识读能力。在新媒体语境下，高校如何培养大学生的媒体识读能力以适应现代社会的多元信息冲击，已成为教育界关注的焦点。但在理论层面，针对新媒体语境下大学生群体的媒体识读教育并未形成系统化的论述，对于他们必须具备的核心识读能力也缺乏共识。在实践层面，教师在教学过程中也存在着对媒体识读教育认识不清等问题，相关课程不能满足新媒体语境对于高素质复合型人才的需求。

基于这一背景，本文试图探究国外通识教育中媒体识读能力的由来，分析在高等教育环境下该能力在培养过程中所遭遇的现实困境并探讨可能的解决途径。对于相关问题的讨论有助于从理论层面加深对于媒体识读能力和媒体识读教育的认识，为新媒体时代大学生的媒体识读教育提供一些启发和思路，从而进一步完善新时期复合型创新人才的培养模式。

一、媒体识读能力与媒体识读教育

在新媒体语境下，信息的发布和获取高度集成化与私人化，意义的表达趋于整合性和多重性，因而所谓的媒体识读能力并不仅仅局限在以往的阅读书报杂志等领域，而是拓展到了电影、电视和电脑等电子媒体[注]Considine D，Media Literacy and Multicultural Education，Telemedium，1994，No.1, pp.8-14.。文字识读、影音识读和电脑识读并不是媒体识读的同义词，而是构成个体媒体识读能力的基本要素。媒体识读的意义在于了解传播知识的来源及各种科技媒体使用的符号和产生的信息，进而可以选择和诠释这些信息的影响。英国学者和丹麦教育工作者于20世纪30年代最早提出这一教育主张，其目的在于反对大众传媒中的流行文化价值观念，训练青少年抗拒大众传媒中提供的低水平满足。作为现代公民素养教育的重要组成部分，媒体识读教育格外关心两个议题，即受众如何处理所接受的媒介信息以及在多大程度上介入媒介内容的生产和创造。Hobbs(1996)认为，所谓的媒体识读能力就是从基本能使用媒介到思考分析和再利用媒介参与创造的过程[注]Hobbs R，Media Literacy, Media Activism，Telemedium, 1996, No.3, pp.2-4.。但是，Livingstone(2004)认为，注重技巧和能力取向的媒体识读教育，忽略科技和文本之间的关系，只重视个人能力的培养，忽视了对整个社会知识结构的了解[注]Livingstone S，Media Literacy and the Challenge of New Information and Communication Technologies， The Communication Review， 2004， No.7， pp.3-14.。在此基础上，Baker(2011)将批判性思考纳入媒体识读能力中，认为媒体识读能力就是公民对媒体加以社会性、批判性的分析和评鉴，并且以多样的形态创造互动和沟通的力量[注]Baker F W，Media Literacy: 21st Century Learning，Library Media Connection，2011，No.1，pp.4-10.。近十年来，越来越多的国家和地区意识到国民的媒体识读能力在社会发展中的重要作用，从当代社会必要能力的视角重新解读，将其从工具导向、职场技能导向逐渐向培养学生的批判力、沟通力和创造想象力等方面拓展。Megee(1997)总结媒体识读能力包含的四个基本内涵：一是运用，具有使用各种媒体的能力，如广播、电视、互动式媒体和其他形式的媒体，并会运用这些媒体传送信息的新科技；二是分析，具有解读媒体信息和媒体组织要素的能力，了解媒体的形式和功能、所有权和管理结构以及经济方面和政策方面的隐喻、信息、内容、企图、影响并解码其意义；三是评估，具有判断能力，会运用新闻道德、评价美学来评估和比较媒体信息的价值；四是制作，具有以不同的媒介符号来制作和表达信息的能力[注]Megee M，Students Need Media Literacy: The New Basic,Education Digest, 1997, No.1, pp.31-35.。

媒体识读能力并非与生俱来，个体在生理和心理都正常的情况下会具备基本的识读能力，但也会面临因能力不足而不能理解和解释所接收全部信息的问题。当然，个体通过一段时间的训练和经验积累，借由报纸、电视和网络等信息输入，可增进其识读能力。20世纪80年代以来，在联合国教科文组织和各国官方组织的介入下，世界范围内的媒体识读教育开始形成规模。英国、加拿大和澳大利亚等国早已将媒体识读纳入正规教育，德国、芬兰、土耳其和爱尔兰等国则在小学阶段就全面实施[注]刘勇、汪海霞：《当代媒介素养教程》，合肥工业大学出版社2007年版，第40-43页。。从发展趋势来看，国外的媒体识读教育表现出如下特点。第一，与具体学科教学结合更加紧密。从国外实施现状来看，主要有议题融入学科领域、独立设科和跨领域统整三个方案，议题融入学科领域的做法更为普遍，教学效果也更为明显。第二，多元文化面向更加凸显。国外的媒体识读教育强调透过媒体识读来整合多元文化及全球化教育理念，教导学习者认识不同的社会形态和“他者”，理解相互关联和依赖，培养他们与多元文化和他者文化共存的文化素养。第三，更注重学生批判性思维能力的培养。国外的相关教育实践表明，媒体识读能帮助学生借由媒体肯定多元且形态各异的公共生活、平等和社会正义，进而利用相关媒体操作的技能来发声。通过这项教育，学生对媒体所使用的语言有更深入的了解，也能让边缘化的青少年相较在其所属团体中有表达及寻求认同的机会。

相较而言，中国的媒体识读教育起步较晚，且国内高校一直不重视学习者媒体识读能力的培养。除了某些传播类专业以外，很少有高校为学习者开设相关的通识课程，其原因虽然是多方面的，但根本原因在于忽视通识教育在大学生个体成长上所起的重要作用。同时，国内对于媒体识读教育的看法也存在差异。比如，媒体识读教育涉及传播学和教育学两大学科，因而既要从教育学领域把握媒体识读能力的核心理念，又要从传播学角度来界定媒体识读能力的内涵，但是国内的相关研究往往很难看到两个学科之间的交流与沟通。从具体实践来看，上海交通大学从2004年起为本科生开设媒体识读的通识课程，此后上海师范大学和江西南昌市的部分中小学也开设了相关课程，但为数甚少。总体来说，国内的媒体识读教育课程体系尚不健全，处于实验性的起步阶段，在媒体识读教育目标、内容体系和实施策略的设计与研究上相对欠缺。令人欣喜的是，相关的一些实践促进了媒体识读教育的知识传播，拓展了传播学和教育学的研究视角与选题[注]夏洪文、柏忠贤、刘芳华：《大学生媒介素养现状、问题与发展策略》，《当代教育论坛》2010年第17期，第56-58页。。

二、高校媒体识读教育的现实困境

国内学者对于媒体识读教育的理解虽已逐渐深入，但相对于媒体对社会日益显著的影响力而言，公众对媒体识读教育的认识还相当薄弱。当前，几乎所有高校都规定学生须修满一定的通识课程学分才能毕业，但在应用型本科院校建设的背景下，增加实用课程必然会削减通识课程，可见媒体识读教育要想通过通识课程加以实施也存在困难。

(一)课程建设与管理缺乏制度保障

与被普遍看重的专业知识相比，通识教育是一种人文教育，强调非职业性和非专业性，根本目的在于培养能独立思考并将不同学科知识融会贯通的“完人”[注]苏鸿：《通识教育的文化品性与文化自觉》，《江苏高教》2017年第2期，第60-63页。。一方面，对学校管理层来说，需要不断增强大学课程的实用性以适应经济社会生活的需要；对很多大学生来说，接受高等教育的目的在于更容易找到高薪工作。媒体识读教育作为当今社会通识教育的一个核心组成，目的在于培养学生面对错综复杂的各类媒体信息时具有自主批判性思维，其收益与成效不可能在短期内体现出来，因而容易被学校管理层忽视。另一方面，承担具体授课任务的教师往往将精力放在专业课程上，对通识课程的发展规划、课程内涵建设和教育教学改革投入不足，有些高校虽然开设了媒体识读的相关课程，但往往停留在教师自发的状态，很难形成可持续和长效的教学效果。同时，教学管理部门也很少对相关课程进行督促和检查，遑论对同类课程进行整合和优化。从目前高校的教学现状来看，复旦大学、中国传媒大学、华南师范大学和上海交通大学等已成立专门的媒体识读教育研究团体并开设相关课程，但还未形成全国性的媒体识读教育组织，也未制定出媒体识读教育的培养目标和课程体系，中国媒体识读教育的发展任重道远。

(二)授课教师缺乏现代媒体素养

从目前开设媒体识读课程教师的专业背景来看，主要集中在新闻传播学与外国语言文学等学科。大多数教师虽然了解媒体识读教育的核心目标在于培养学生具备评鉴和批判媒体的能力，但实际的教学过程不尽如人意。一方面，教师往往以自身接触媒体的经验来传递媒体知识，这种传播经验会使教师忽视媒体文化的内涵与意义，无法感知学生与媒体文化互动的心路历程；另一方面，媒体识读教育涵盖的范围极广，涉及心理学、传播学、美学、社会学和教育学等领域，这对于专业学科背景单一的教师来说力有不逮，缺乏实施媒体识读课程的动力，也无法有效开展相关教学，从而导致教学目标、教学实践与教学评估的脱节。

值得一提的是，教师在相关教学中也会出现媒体比例失调的问题。现代媒体的媒介手段经历了从新闻报纸到广播电视再到网络传播的过程，但是教师在授课过程中往往会依据自己的专业背景偏向于某一种媒体手段。比如，英语教师往往以平面广告和新闻报道导入，更多关注报纸杂志，而传播学和社会学教师则更多讨论现代传媒在网络成瘾、色情和校园霸凌等议题上的作用，更多关注电视和网络等媒体。此类偏向使教师无法全面了解各种类型的媒体，也无法使学生通过课程学习了解各种类型媒体的信息展现方式和隐含意义传播机制。因而，不同专业背景的教师如何提升媒体素养、全面把握不同媒体类型以及有机结合传统媒体与现代媒体，实现从学科领域教学向媒体素养教学的过渡，是一个迫切的议题。

(三)学生学习兴趣与学习动机缺乏

高校通识课程面向的群体主要是大一、大二学生，他们学术根基尚浅，不能依据课程是否对他们的专业发展和人生规划有利作出判断，而是将课程是否新奇或有趣作为主要标准。媒体识读课程作为一门跨学科的课程，要求学习者具备传播学、市场营销学、语言学和广告学等背景知识，在课堂教学中也涉及较多的思考和讨论，对于学生的发散性思维和小组协作能力有较高的要求，但这正是低年级大学生最缺乏的能力。目前市场上几乎没有适合的教材可供使用，教师在教学过程中也容易犯课程定位不清等错误，导致课程与自编教材无法匹配、教学内容缺乏系统性和科学性。很多学生宁可选择考试容易过关的文学欣赏课或影视娱乐课，也不愿选择媒体识读课程。

目前，一些教师虽然通过改革教学模式和课程评价方式等手段以发挥学生在学习过程中的主观能动性，但学生普遍缺乏学习兴趣，无论是课堂参与度还是学习精力投入度、学习时间等，都明显不足。另外，媒体识读课程不仅在于帮助学习者了解不同媒体所使用的符号技巧，更需进一步培养他们创造媒体在社会中发声的能力，这需要教师在教学过程中将媒体识读知识的传授、典型案例的分析和自媒体的创造有机结合起来，也必然要求学生具备较高的审美能力和动手能力。但是，低年级学生的认知水平和接受新知识的能力均不足，需要教师提供更多的指导，以减少依赖性，增强学生对该课程的好感度。

三、当代大学生媒体识读能力的培养途径

学生媒体识读能力的培养是一项综合性的教育活动，其成功与否需要教学管理部门、教师和学生的共同努力。基于目前高校中媒体识读教育所存在的问题，笔者从三个方面提出创新媒体识读能力培养的路径。

(一)教学管理部门应加强媒体识读课程建设

在大学教育中导入媒体识读教育课程，是培养学生媒体识读能力最有效、最科学的方法之一[注]Bruno F, Vercellesi L，Science Information in the Media: An Academic Approach to Improve Its Intrinsic Quality, Pharmacological Research the Official Journal of the Italian Pharmacological Society, 2002, No.1, pp.51-54.。中国现行的教育体系往往片面强调向学生灌输传统学科领域的知识，忽视新媒体语境下培养学生在面对各种错综复杂媒体信息时的自主批判思维能力。同时，媒体识读教育作为大学通识教育的一个新课题，大学生对于其内涵、外延及必要性都缺乏理性的认识，需要教育管理部门通过一定的手段营造相应的教学氛围。学校课堂是实施媒体识读教育的主要途径，因而需要建立与当前人才培养目标相一致的课程体系以及课程制度文化。就媒体识读课程而言，学校需要结合自身实际，制定相关课程培养方案、课程实施计划、教学质量标准和学生管理制度等举措。完善的制度体系是有效推进课程文化建设的重要保障，只有将媒体识读教育纳入学校课程体系，成为正规教育的组成部分，并从制度层面进行有效的监督和建设，才能全面提高媒体识读教育的品质，从而获得社会的认可。学校管理部门还要充分发挥专业教师在课程建设体系中的主体性地位，完善相关奖励制度，为教师的专业提升和校本教材的开发出版提供更多的经费。针对媒体识读课程的跨学科性，学校管理部门还应考虑相关媒体识读课程的立项，组织不同学院和专业背景的教师组建核心课程组，通过不同学科间教师的互动来提升课程的教学质量。

(二)教师应通过跨领域的互动合作提升自身的媒体素养

目前，我国高校大都没有专门从事媒体识读教育的师资，现有的媒体识读教育师资与开展大学生媒体识读教育的需要存在较大差距[注]夏洪文、柏忠贤、刘芳华：《大学生媒介素养现状、问题与发展策略》，《当代教育论坛》2010年第17期，第56-58页。。教师在媒体识读教育中扮演关键性的角色，他们通过系统地传授媒体识读知识，使学生掌握媒体使用技巧，学会获得信息的正确方法以及开展自主批判思维实践的能力。在此背景下，教师需要重新审视和认知媒体对于社会发展、产业发展及文化传承的作用，努力提高媒体素养。以往教师的专业成长都是以自主学习或专业进修等方式进行，虽然有利于教师个人专业知识的提升，但缺乏互动式的经验学习。高校必须采取积极措施，有计划地进行教师培训，使他们能将媒体识读的理念和内容融入教学过程中。同时，随着新媒体语境下社会生活的快速变迁，与媒体识读相关的新议题不断涌现，如何提供与时俱进且能吸引学生兴趣的议题并把它与课程紧密结合起来，是许多媒体识读教师面临的挑战，跨专业领域的互动式教师团体则提供了有效的解决途径。不同学科领域背景的教师通过构建媒体识读的学习共同体，从不同视角解读媒体议题，为学生提供正向的社会教育功能，承担媒体教育工作者应有的社会责任。

(三)教师应通过强化教学实践端正学生的学习态度

媒体识读教育的目的在于提升学生的媒体素养，使他们有能力去分辨、选择和评估媒体及其内容，进而使用媒体参与社会事务，表达对公共事务的关心，因此学生是媒体识读教育的接受者和受益者。如果学生漠视媒体识读课程，那么该课程也失去了存在的意义。教师在教学过程中，首先需向学生作课程说明，让他们了解媒体识读能力在现代社会中的重要性，提升他们对课程的认同度。其次，要提高课堂的教学质量，将专业知识通识化、具体化，将媒体识读的一般理念与具体的社会案例相结合，活跃课堂气氛，充分发挥学生的学习主体性作用，提高学习效能。再次，要充分利用现代教育技术的优势，为学生提供优质的学习资源，以提升他们的学习兴趣。最后，在教学评价过程中要充分发挥线上与线下相结合的优势，将媒体识读教学的空间从传统课堂向课外拓展，由于媒体识读教育的相关议题来源于社会，自然也需要以线下学习模式回归社会。只有在教学实践中充分考虑学生的学习兴趣并为他们提供优质的课堂教学，才能端正学生的学习态度，使他们乐于投入时间和精力参与课程学习。

此外，教师在教学过程中还应将课程建设与校园文化建设有机结合起来。大学生的媒体识读教育应该以学生为中心，将校园媒体环境与大众传媒作为广大学生接触、参与媒体实践活动的阵地和平台，让学生真正成为媒体活动实践的主体[注]生奇志、展成：《大学生媒介素养现状调查及媒介素养教育策略》，《东北大学学报(社会科学版)》2009年第1期，第66-70页。。教师要充分发挥校园文化的平台作用，充分利用广播台、电视台、校报和网络中心等媒介，积极开展电视节目制作、主持人大赛、影视作品展播和网页制作大赛等活动，提高他们的实践动手能力和对该课程的兴趣。

媒体识读能力是新时期大学生必备的通识能力之一，良好的媒体识读能力有助于提高他们对媒体信息的批判能力，自觉抵制不良信息，在社会化的过程中实现个体超越式的发展。因此，在媒体信息良莠不齐的今天，将媒体识读教育纳入大学通识教育具有重要意义。媒体识读教育必须从制度建设、师资建设和教学实践三个方面切入，注重大学生人文素养和实践应用能力的培养，从根本上保证媒体识读教育目标的顺利落实。