郑爱娟

【摘要】实用文教学离不开对文本语言的分析，本文以《苏州园林》和《罗布泊，消逝的仙湖》为例，论述如何围绕文本体式中的“体貌”特征开展文本教学，更好地解读文本。

【关键词】体貌；言文结合；文本解读

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

依据文本体式来解读课文，把握一篇课文的教学内容，是语文阅读教学的基本规则，也是语文教学的一个巨大进步。文本体式包含体变、体性、体貌三个基本要素，辨识文本体式，需要对这三个要素加以系统的考量。

三个基本要素中的“体貌”直接作用于读者阅读经验，尤其以“言”为最直观、最可感的层面。“言”具体的要素包括声音、词汇、句子、情调等，我们辨识文本体式时，凭借的正是具体语言符号及其呈现的感性形象，寻言以观象，寻象以观意。但在语文实际教学中，我们教师在文本解读时，没有认识到“体貌”与“言”之间的关系，出现了一些偏差，导致了教学内容的失误甚至错误。 一些老师在实用性文体教学偏重文本体式特征，忽视文本语言的解读。而文本语言的教学，也只是在文本解读句子品析时把字词拎出，联系上下文品读一番，出现了品析字词与解读文本两个环节脱节的现象。因此，在实用文教学中，要注重“言文合一”：通过文字教学，既要让学生掌握重点的字词，还要通过文字教学帮助学生理解文章内容，感受从中渗透出来的文化意蕴，“让学生在细腻的品读过程中落实对重点字词的理解、对文章的审美、对文章寄予的内涵的挖掘和深化。”

著名诗人流沙河说：“语文课重心应放到语文教学上来，语文教学不是要教学生当诗人、当作家，是教学生准确、干净、巧妙地使用语言文字。”而准确使用的前提，首先是要领悟文本语言的魅力。在实用文教学中该如何实现言文合一呢？要寻找哪些字词可作为我们文本解读的重要密码呢？接下来，笔者将以《苏州园林》和《罗布泊，消逝的仙湖》的教学尝试为例，谈谈自己粗浅的认识。

一、初读感知，寻幽探胜

“言”具体的要素包括词汇、句子等，老师在指导学生开展课前预习、初读感知后，应注意选择学生提出的有疑难的文字。事实上，很多时候文本的灵魂就在那看似独立的语言上，找到准确的字、词或句，把言文结合起来，同样是可以找到解读实用文的文本密码的。

如《苏州园林》中的“隔而未隔，界而未界”，大部分学生预习时表示不理解。于是，师生共同围绕着“隔而未隔，界而未界”进行了研讨：

师：什么叫“镂空”？

生：我查过“镂空”是一种雕刻技艺，外面看起来是完整的图案，但里面是空的。

师：文中有一句话“隔而不隔，界而未界”，很多同学在预习的时候说不理解。我们现场举个例子，怎么样？（生四下望望，一片茫然）

师：同学们，看教室的这边是一堵墙，这样，教室外边和里边就——隔断了，外边有什么事情、风景，教室里是不知道的，是不是？（生点头）

师：那我们教室的另外一边呢？

生：（恍然，抢着举手）是窗户，正对着操场。这样，虽然有了隔断，但外边的风景依然在我眼里。这不就是隔而不隔，界而未界了吗？

这样的活动看似在解决“隔而未隔，界而未界”理解的问题，通过师生的共同解读，“镂空”的运用就达到了一种层次分明的美感，从而领悟了苏州园林的总特征——“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”。基于学生疑难处的解读，更能抵达文本深处。

二、上下关联，抽丝剥茧

著名文学批评家瑞恰兹反复强调：“文本中是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义。这就需要寻找与上下文有紧密联系，可以自然过渡的词语。”我们老师在引领学生阅读语言符号、解密文本时，要关注特定词、句的具体意义，在其紧密的联系中浮现相应的“象”（形象——文本层次的核心）。

《罗布泊，消逝的仙湖》是一篇报告文学，在以往教学中教师习惯用术语的讲解去替代学生对语言中体现的体式特征的体验与感悟，笔者一改惯例，尝试从特定的词语入手解读报告文学的体式特征。如“泊”左边是三点水，曾有“仙湖”之誉，以史为证，体现了报告文学的真实性；再由没有用双引号设疑，对《汉书·西域传》的原句和文章的句子进行对比，体会报告文学的另一个特点——形象性。

实用文的文本解读，自然也应该包含文体特征的解读，如以上报告文学的特征，但这种特征不是教师灌输给学生的，而是学生在文本中细细品味出来的，这种文本特征的获得，学生对其印象更深刻、更持久。

三、细心比较，悖谬追问

语言学有近义词、反义词、关联词语和标点符号等，反复研读，有所收获。如意思相近的词语，可反复比较朗读，从中寻找矛盾，发现问题，引起警觉，十分关注这些语言符号，才能直抵文本层次的核心“形象”。

如《罗布泊，消逝的仙湖》一文中多次提到罗布泊消失了。

师：这个字眼在文中出现多次，为什么课题不用消失呢？（提醒学生反复朗读）

生一：消失是突然消失，消逝是慢慢地消失，有个缓慢的过程，但更觉无奈。

生二：作者不用“消失”，而用“消逝”，让人联想到“逝世”，而“逝世”是指人“去世”，则含庄重意。这就表明作者对罗布泊的消失是十分惋惜的，表达了作者对罗布泊消失的痛惜之情，为罗布泊生态环境的破坏而痛惜，为人们的盲目性造成的悲剧而痛惜。

师：文中哪些句子让我们体会到了这种沉痛的感觉？

师：这些句子作者运用了拟人的修辞方法，赋予了大地以生命，罗布泊像人一样，暴露在70℃的高温下，怎能不痛苦呢？我仿佛能听到它痛苦的呻吟声。同学们，这些句子又该怎样朗讀呢？

“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”教师要善于“移情”，把作者蕴含在字、词、句中的思想感情真实自然地“移情”给学生。因此，教师在课堂上可进行多种渠道的感情渲染，配乐诵读就是一种很好的载体。随着音乐的曲调缓缓而至，那种情绪就不请自来，此时的朗读更是到了极致。消失后的罗布泊寸草不生，一片荒凉，“不死”“不愿”“忍受”“痛苦”“挣扎”，一个个倔强、坚忍的字眼再现了在生命的最后依然在抗争的胡杨，苦苦挣扎也难逃厄运的结局，一曲《天空之城》催人泪下。作者内心的沉痛、惋惜、忧患通过句子对比读、配乐读等朗读方式，让学生深切地体会到了报告文学的情感性特征。endprint

还有一些没有实在意义的虚词也会有震撼人心的力量，如“这出悲剧的制造者又是人！”“悲剧并没有止住。同样的悲剧仍在其他一些地方上演……这一切也都是人为的！”“又”“并”“仍”“也”字字在控诉人类的无知与麻木不仁，以及如“罗布泊消失了！”这个感叹句的多次出现，同样让人触目惊心。

四、由表及里，提纲挈领

作者的写作意图总会体现在文本的一字一句中。在文本语言特定的声音、词汇、句子中，“象”会呈现典型与意象、典型与意境、意境与意象等两两融合甚至是三者融合的许多不同的具体形态，读者就是在对不同形态的“象”的认识过程中体会和感悟到作者深含在文章中的“意”。如《苏州园林》的“丘壑”，是个极难写的词语，文中还同时出现了“胸中有丘壑”这一词语，一是园林制造者在园林布局时早有打算，在补充作者材料后发现苏州园林对作者的影响至深，不仅生活中处处讲究园林般的居住感，同时在文学作品创作时，他的文章结构布局也受到苏州园林相互映衬，讲究布局的影响。“丘壑”这个词，不就贯穿了整篇课文了吗？品析一个“丘壑”不就是进入了《苏州园林》的深处了吗？

再如《罗布泊，消逝的仙湖》中由“盲目”入手，从释义出发，追根溯源，理解盲目的深层内涵是只图眼前利益，不顾长远发展。进而提问作者的写作意图，作者难道仅仅想通过这篇文章表达内心的愤恨、沉痛之情吗？显然不是！“目的诉说崇高感，不是同情感。”三个“救”掷地有声、振聋发聩，作者在强烈谴责的同时呼吁大家行动起来，为保护自己的家园行动起来，为了人类自身的健康发展行动起来，作者表达了深深的忧患之情。而我们作为读者还不应满足于此，在群情振奋、跃跃欲试之时，思考“怎么救”的问题，将之前人们的“盲目”联系起来，提醒人们应该不盲目，应该有长远目光，而要做到这一点，无论谁都少不了要学习，学生少不了要读书，这样才可以看到更远的远方，才不至于做出鼠目寸光的事情来。所有的教学呈现都是通过几个关键词“盲目”“救救”达成的。

吕叔湘说：“从语言出发，再回到语言。”像“丘壑”“盲目”这样的文本解读真正实现了由表及里的深入、精神境界的升华。如《苏州园林》是小品散文，兼有说明文和散文特征，既说明了苏州园林匠心别具的特点，也表达了作者对苏州园林的深深眷恋之情。《罗布泊，消逝的仙湖》报告文学的真实性、形象性、情感性，都通过自己的独特言语形式铿锵有力地传达了作者深深忧患之情。

叶圣陶先生说：“一字未忽宜，语语悟其神。”语文就如同一枚水果，语言是它的果壳，文化是它的肉，而精神是它的内核；语文教学，就是带领学生去剥开那层语言的壳，吃到文化的肉，完了在学生的心田再种下一粒精神的种子，直到它有一天生根发芽。同样，在实用文教学中，教师就是要带领学生“浸入文本”，涵泳体悟，把言语从文本中激活，对文本的语词细细咀嚼，深刻理解言语的内涵，并借助想象、音乐渲染等多种方式反复诵读，让言文合二为一，言语生动鲜明的实用文文本解密也就迎刃而解了。正所谓“此中有真意，欲辨勿忘‘言”啊！

参考文獻

[1]王荣生.实用文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版 社，2014.

[2]周素颖.言文并重，言文合一[J].语文教学通讯，2013（Z2）.

[3]袁卫星.语言品味四例[J].语文建设，2015（11）.

（编辑：郭恒）endprint