廖思彬++杨梓生

[摘 要]

阐述了化学核心概念的学科地位和价值，介绍核心概念教学的研究成果，提出了现行核心概念教学的弊端，分析了化学核心概念在促进学生认识发展的功能价值，提出了促进学生认识素养发展的教学优化策略。

[关键词]

认识素养；核心概念；教学研究

一、问题提出

化学概念是将化学现象或化学事实抽象、分析归纳出来，揭示化学学科本质特征的理性知识。化学核心概念则居于概念的中心，是化学概念体系的中心和关节点，具有广泛的迁移价值，起着承上启下的作用。它能促进学生形成化学基本观念，是重要概念、原理的基本理解和解释，是学科结构的主干部分；它有利于新知识的获取与应用，对高中生认识物质及其化学变化具有促进作用，能够帮助学生更好、更多地理解化学世界的奥秘。

笔者发现，目前的化学课堂教学缺少对化学核心概念教学如何促进学生认识素养发展的实践研究。目前一线教师往往忽视核心概念的教学功能价值，忽视核心概念在培育学生化学学科素养的作用。这样将导致概念教学目标单一片面，教学中只注重知识的本身，不注重概念的形成、发展，更不注重概念的潜在价值，缺少概念认知功能的提升。这样的概念教学使学生虽然具备了核心概念的科学知识，却不能解释分析生产生活中的现象或问题，不能获得认识素养的发展，更得不到化学核心素养的提升。

二、化学核心概念在促进学生认识发展的功能价值

要改变目前核心概念教学的弊端，首先要认识化学核心概念在促进学生认识发展有其重要的功能价值。笔者认为有以下四个方面的功能价值：

（一）学习核心概念有利于学生发展抽象的思维能力

化学核心概念是在丰富的化学现象和事实中抽象出来的，它们的学习不能通过简单的记忆，而必须通过表象看本质，用积极的思维活动去理解分析，学生的抽象思维能力自然得到了提高。

（二）理解化学核心概念有利于学生形成可迁移的思维能力

化学核心概念有很强的可迁移性。学生在学习核心概念时既要在前概念的基础上生长出新的概念，同时又铺垫了后面的概念，学生自然形成融会贯通的认知结构。

（三）核心概念的运用有助于发展学生解决问题的能力

在运用化学核心概念去解释化学现象、化学事实的过程中，潜移默化地改变了学生学习方式，学生的认识素养得到了发展。

（四）了解核心概念的形成过程能促进学生科学态度和科学理念的形成

在化学核心概念的探索与形成过程中，化学家实事求是及勇敢执着追求真理的精神，对学生是有力的情感价值观教育。

三、促进学生认识素养发展的教学实践优化策略

如何发挥核心概念的认识功能，将隐含于教材编写体系中的核心思想外显[1]，有目的、有计划、高效地促进学生的认识发展。笔者认为：

（一）准确把握概念的深度，符合学生循序渐进的认识规律

新课程概念教学已从一步到位改为从必修到选修，螺旋上升，更符合认知的顺序性和逻辑性[2]。教师在某概念知识的教学时，要清晰地知道该内容在必修模块中应处理到何等程度，更深入地学习放在哪个选修模块，统筹安排、循序渐进地实施教学，才符合学生的认知规律。例如化学平衡概念的学习，在必修阶段只要求学生了解化学平衡的建立过程，了解化学平衡的特征。至于外界条件对化学平衡的影响则是选修课的要求。

（二）关注概念的建构过程，以学生的认识发展为教学主线[2]

大多数教师的教学设计以知识的逻辑顺序展开。比如传统的氧化还原教学，教师注重氧化还原反应的特征、本质的分析，学生的收获仅在于能从化合价判断氧化还原反应，知道电子转移的本质。但以发展学生的认识素养的教学则以学生对化学反应的认识为主线。先梳理学生对化学反应的原有认识，再从某些反应无法用四大基本反应来归纳，从而提出新的化学反应分类标准，从有无化合价变化的角度，拓展学生对化学反应的类型和化学反应本质的认识。通过分析物质所含元素的化合价，预测物质的氧化性或还原性，最后通过实验验证该物质的氧化性或还原性。这种学习氧化还原的教学活动，符合学生的认识发展顺序，能促进学生认识素养发展，为研究新物质的性质提供思路。

（三）改变以知识获得为核心的教学理念，发挥概念的认识功能与价值

大多离子方程式书写的教学，教师过多关注具体的书写步骤“写、拆、删、查”，这种教学方法使学生虽然会写离子方程式，但对没有从微观角度认识离子反应，不利于培养学生的微粒观，不利于培养学生从微观角度分析水溶液问题的素养。笔者认为“离子反应”的教学，应先分析电解质的电离，分析溶液中有哪些微粒，哪些微粒不能大量共存，这种教学方法使学生真正认识电解质反应的实质后用化学用语表达出来，促使学生以后能够运用离子反应的微粒观来分析问题。这种概念教学理念才有利于促进学生认识素养发展。

（四）创设驱动性的问题情境，关注学生的认知发展

创设激发学生已有认识的问题情境，了解学生的前概念，在前概念的基础上发展新概念，才能事半功倍。如进行氧化还原反应基本的概念教学时，笔者先让学生写出生成CO还原氧化铁的化学方程式，再设疑这个反应属何种基本反应类型。引导学生自己发现问题，得出初中化学所学的反应分類方法有局限性，不能囊括所有化学反应，这种驱动性问题的设置，自然引出氧化还原反应学习的目的，起到了水到渠成的效果。

（五）鼓励学生表达自我认识，在交流研讨中自主完善认识

目前许多教师在课堂上给予学生充分的活动时间，却忽略学生自我认识过程的表达。在教学中往往让学生汇报结论，得到想要的结论就停止交流，缺少引导学生表达结论得来的过程，导致学生的认识思路无法交流碰撞。鼓励学生表达自我认识概念的过程，可以使学生的认识过程、认识思路外显，在不同的认识方式碰撞中再构建，从而发展学生的新认识。例如在学习物质的量及相关概念时，让学生表达学习中有哪些认识障碍，学生普遍反映“物质的量”抽象难懂。教师提问，生活中有没有化整为零的例子，引导学生从“曹冲称象”的故事中，感悟将宏观量转化为微观量的方法，从而使学生明白“物质的量”的重要意义。这些师生互动的表达能将概念的认识外显，降低了概念的抽象程度。

（六）借助实验、多媒体使概念形象化，促进学生感性到理性的认识发展

中学生的形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习，要从形象思维中过渡、抽离出来。概念教学时教师要充分利用实验、动画、模型、图片、录像等帮助学生理解概念。如在原电池的教学时，通过动画演示电子的移动方向、溶液中离子的移动，离子得失电子的反应，使肉眼不可见的现象或事实在学生面前形象化，对原电池的认识不仅停留在产生电流的简单感觉，而是深入地了解了原电池的反应实质。这样形象化的概念教学，从具体到抽象，从宏观到微观，通过观察、感受、分析、抽象概括而引出概念，有利于学生感悟概念的形成。

（七）重视认识的落实和提升，发展学生的认识素养

概念形成后还要给学生提供自我梳理、反思和实践的空间，引导学生把认识运用到实践环节，才能真正地促进学生认识素养的形成。如在学生学完原电池、电解池原理后，提出如何防止金属腐蚀的问题，考查学生将认识解决实际问题能力，进一步提升学生认识素养水平。再如学完“氧化剂和还原剂”后，学生很少意识到它们之间相互反应的关系的意义，设置一节“铁及其化合物的氧化性还原性”的实践探究活动，学生运用已学的氧化还原理论，探究陌生物质的性质。运用学以致用的教学方式，学生从不懂到理解，再到完全认同，最后到自觉运用，达到提升学生认识素养。

四、结语

总之，在核心概念的教学中，要以促进学生化学认识素养发展为教学目标，以拓展学生认识角度和深度，形成正确认识方式和认识思路为出发点，梳理出符合学生的认识前提、认识规律的教学设计，把概念最本质的思想和观念传递、渗透给学生，建立起用化学概念原理解决实际问题的能力。只有提高学生认识素养、科学素养的核心概念教学，才能实现其功能和价值。

[参 考 文 献]

[1]胡久华，王磊.基于促进学生科学素养发展的高中化学新课程教材研究——北师大“新世纪”（鲁科版）高中化学必修模块教材分析[J].中学化学教学参考，2009（9）.

[2]胡久华.化学课程与学生认识素养发展[M].北京：北京师范大学出版社，2011：148-150.

（责任编辑：张华伟）endprint