摘 要：教师专业共同体是推动教师专业发展的重要途径和举措。该共同体具有实践活动性、反思研究性、合作共享性和流动开放性等特质，并且具有多元发展的趋势。通过营造一种合作、对话、交流、反思、内省等环境与氛围，促进教师专业的共同发展。

关键词：专业共同体；特质；多元化

二十世纪60年代以来，教师专业共同体在西方社会日益受到广泛的关注，逐渐成为教育工作者聚焦的一个专业团体。教师专业共同体是教师专业化浪潮的产物。美国斯坦福大学的格鲁斯曼等专家以案例研究为依据，对教师专业共同体和建立在同事、同行之间并可以互相帮助的人与人之间的友谊关系进行了区分。该校麦克劳林教授指出教师专业共同体的存在和发展为学校走向成功提供了适宜的组织形式和精神依托。

教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的中心从个人的努力转向学习者的共同体。[1] 教师专业共同体以学校为依托，以教科研实践活动为载体，以团体研讨学习为形式，将促进教师专业发展为目标，通过互相交流沟通、开拓思维、取长补短，最终实现教师专业技能和专业知识的整体发展。因此，教师共同体可以帮助专业教师解决由于教科研改革和变化所带来的危机感和不确定感，为教师应对新的环境变化和挑战提供动力。

1 教师专业共同体的特质

教师共同体是基于教师共同兴趣和目标而自愿组织的团体，该团体通过合作对话与分享性活动来促进教师专业的成长与发展。其本身有一些不同于其他领域的共同体的特点，深入了解这些特点可以促进教师专业共同体的建设，共同体的发展又反过来可以为教师提供更为广阔的专业发展空间。

（一）实践活动性

教师专业共同体根植于学校，运行于学校，以学校的教科研活动为载体和实践基地，因此具有很强的实践性。在一線工作的教师们与教育实践紧密相连，在教学实践中既可以及时发现存在的问题，也可以通过共同体集体的力量研讨并解决这些问题。教师专业共同体与课程、教育改革和学生的发展密不可分。与此同时，又在实践活动中发挥群策群力、教学相长的作用。

（二）反思研究性

教师专业共同体是由某一些教师自愿组成的专业性团队，其活动目的、活动内容、活动方式和活动结果均与教师各自专业有直接关联。教师个人的反思往往可以使教师更新教学观念、改进教学策略，但个体反思仅仅局限于个体世界。而在共同体内，专业探究可以建立在教师之间的反思性联结上。这不是基于行政命令和考核指标下进行的探究，而是一种加深互动或拓展教师的教科研症结和创新教科研模式策略的研究，一般均高效快捷、有的放矢、生动活泼，富有启发，并且可以形成共同的知识话语体系。

探究反思精神是教师专业共同体的核心任务，籍此教师们可以保持一个良性循环的、持续性的研究与思考的状态，不断为专业发展注入动力。

（三）合作共享性

教师共同体以教科研为基础开展实践活动。教师在共同体中对教科研实践主动进行反思，彼此分享所学内容和教科研经验， 通过思想的碰撞与观点的交流，了解新问题、新观念，在研讨和反思中构建新知识，在专业对话与合作中为教师的自主发展不断提供资源。教师专业共同体中存在一个群体向度，即一种共生意识，通过合作、对话与分享，纠正单一主体中心，促使原本孤立的个体转变为交互主体。教师在专业共同体具有共同的文化氛围，每个个体在这个相互依赖的系统中均能获得话语权，并以民主、平等的权利获得身份。这种教师共同体超越了单纯的人际关系或着利益关系的束缚，有利于促进教师专业合作文化的形成和凝聚力的提升。

（四）流动开放性

一般而言，教师专业共同体是由同一学科的教师组成，他们来自同一专业领域，可以是同一个学校，也可以是校际或者区域间相同专业的联合体。教师共同体是一种相对自由和宽松的存在，人员经常具有流动性，也会出现一个共同体成员兼任其他共同体成员的情况。教师专业共同体在主动利用校本资源的同时，也会寻求他人帮助或引领，在专业交际中融入职业交际圈，在教科研实践中提高每个人的统筹规划能力，并且实现与同事和同行的共同发展。 因此，教师共同体不是封闭、孤立和单一的，而是开放、流动和多元的。

2 教师专业共同体的多元化发展

志趣相投的教师同处于一个教师专业共同体时，教师的自我发展意愿会非常强烈。教师的专业技能和素养从单一的要我发展过渡到多元的我要发展的提升层次。

（一）研究内容多元化

由于不同教师的发展需求和所要解决的问题不尽相同，教师专业共同体也必须体现出多元化。首先，研究内容应多元化，从多角度、多层次、多方位给予教师帮助，最大限度地满足教师不同的发展需求。

事实上，教师专业共同体中的每位教师都有自己所擅长的不同侧面的知识体系，并且能够为共同体的知识积累与构建添砖加瓦。基于此，专业共同体中的每位个体之间以及个体与共同体之间的意义建构才能成为可能。共同体中的成员所掌握的知识技能不尽相同，例如在信息化教学技能、与学生的沟通与管理、科研课题思路、课题广度和深度等方面各有所长，但却可以借助共同体的力量与资源逐步解决问题，从而最大化地扩大认知视野，扩充知识体系。每一位教师因此会得到全面而综合性的帮助，无疑会成长得更加迅速。

（二）活动形式多元化

多样性与出创造性可以激发教师专业共同体的活力。对教师共同体的关注体现出教师专业发展领域的研究范式由内向外的转向，这就要求教师专业共同体不能是一个单一的、封闭的存在，而是一个不断内外融合、不断更新知识体系的组织结构。

小组研讨与展示：采用课题汇报形式激励专业的自主发展。教师专业共同体轮流选派一名成员为项目负责人，运用课件展示本小组研究成果，主要是为解决某个问题所采取的策略、方法、有效途径、案例说明以及教师所撰写的反思等，继而展示成果，最后接受共同体其他小组的鉴定。endprint

2.校本研修：教师们可围绕特定主题，如公开课、微课、信息化课程、进修内容等进行研讨；也可以就科研课题中的某个节点，如研究思路、研究内容、关键技术等开展讨论、厘清思路和深化观点。教师们在共同体内一同进行观察、分析和评议，甚至可能会相互纠正和补充。通过专题研讨，教师们对问题的认知必然会由模糊到清晰、由片面到整体。

3. 内外交流：为了提升专业共同体内教师的教科研水平，共同体可以邀请同行、专家学者、地方教育部门等参与教师共同体活动。同时，也可以走访学习，与名师对话或与外校和校外机构的共同体研讨。通过交流与互动，开阔视野，取长补短，提升格局，促成教师专业共同进步。

（三）组织结构多元化

虽然教师专业共同体很多情况下发生在本校，但是随着信息化社会的發展越来越显示出“脱域性”，即共同体可能不再有一个边界清晰的组织，而是越来越多地受到远距离发生的事件和行为的干预与影响。由于网络媒体的介入，交流对象逐渐突破了地域的限制，向更远的空间扩展，并且纵横交错，构成一个庞大的网络状、立体的组织结构网络。因此，某个共同体中不仅内部成员相互交流研讨，而且也会与共同体外部的个体或群体进行交往研究活动。个体发展是一个连续且交错的过程，并且介入到校内外不同的共同体中。每一位教师都应置身于一个或多个共同体中，存在于更为广阔的社会文化情景中去。事实证明越是置身于多个共同体的教师，就越能取得更多更快的进步与提高，进而得到更加全面的发展。

从个体到教研小组再到教师发展共同体，不仅是概念或名称上的变化，而是教师在教科研方面由行政指令性到自我发展的价值取向性的转型，是基于“问题解决”的内在潜质和内部活力的彻底激发和唤醒。当处于教师专业共同体中的教师积极参与研讨形成习惯之后，那么，共同体的教科研活动就从“外控”转化为“内驱”了。教师在专业共同体中不仅能实现个人的发展，而且能通过沟通、交流，借助彼此的力量，实现共同发展。[2] 教师专业共同体的建设不仅有利于进行校本零散物质资源和人力资源的整合，关注教师的个人特质和需求，同时也促进了自主、合作的教科研文化的形成，更为重要的是推动了学习型校园文化建设，使学习与研究成为校园的主旋律。

参考文献

[1]牛利华. 教师专业共同体：教师发展的新模式[J]. 教育发展研究，2007. 12：40。

[2]谢延龙. 校长引领：在互动合作中生成教师专业共同体[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2009.1： 75。

作者简介

郭京红（1967-），女，苏州卫生职业技术学院教师，研究方向：英语教学。endprint