朱纷+胡洪强

[摘 要]学科教学认识是教师个体在教学情境中对诸多方面知识进行整合、修正的过程。农村职初教师在这一过程中遭遇了四种困境，即教育观念知识缺位、学生学习情境知识的误解、学科内容知识的缺乏、教学法知识实践的“断桥”现象。为解决这些问题，可采取一系列应对策略，如调整免费师范生课程设置；重视免费师范生教育实习；关注农村职初教师的培训；关注农村职初教师的专业情感认同等。

[关键词]农村教师；职初教师；学科教学知识；学科教学认识；PCKg

一、学科教学认识（PCKg）的内涵及其探源

1.PCK的内涵及PCKg的提出

舒尔曼将教师教学知识分成七类，其中包括学科教学知识，即PCK（Pedagogical Content Knowledge）。它是区分学科专家和学科教师的重要内容。舒尔曼认为，学科教学知识的核心在于：一是关于学科内容知识的呈现，二是对学生概念以及学习遇到的具体问题的理解[1]。格罗斯曼（Grossman）、马克斯（Marks）、塔米尔（Tamir）都对学科知识进行了研究，并都强调关于学生的知识、关于课程与教材的知识或者学科知识、关于教学策略的知识；三位研究者的不同之处在于分别强调了关于观念性的知识、关于媒体教学的知识、关于评价的知识（见表1）。

20世纪90年代以后，PCK朝着两个方向发展。一类是趋向建构主义，PCK客观主义的一面受到质疑。北卡罗拉多大学的科克伦（Kathryn F.Cochran）将PCK（Pedagegical Content Knowledge）发展成PCKg（Pedagegical Content Knowing），用“Knowing”替代了原来的“Knowledge”，并用缩写“Kg（Knowing的首尾字母）”表示，即将“学科教学知识”演变为“学科教学认识”。另一类是趋向于教育技术的整合，形成了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge），即整合技术的学科教学知识。在此，主要探讨的是PCKg——学科教学认识。

2.学科教学认识的内涵

科克伦从建构主义理论出发，认为知识是个体与外界环境相互作用构建出的新产物[5]。可见，知识并非独立于个体之外的实体。作为知识构成的PCK也就不可能是独立于主体之外的客观事物，它应该是教师在真实的教学情境中自我建构的产物[6]。这里的知识是动态的、生成的，因此，科克伦将PCK转换成了PCKg。以下对二者进行辨析。

首先，学科教学知识包括学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于情境的知识，这四类知识构成一个整体；而学科教学认识是教师对上述“四类知识”的理解、整合和建构，因而是动态产物，体现了其情境性。

其次，学科教学知识主要探讨了学科领域内学科专家和学科教师之间的区别，学科教学认识则认为普通学科教师与学科专家掌握的学科知识不仅在数量和质量上不同，在理解方式以及教学行动上也都存在差异。

最后，与学科教学知识重视教学法知识、学科内容知识相比，学科教学认识更强调教师对教学情境知识和学生知识的认识，从而突出教師对教学情境的把握。

与学科教学知识相比，学科教学认识对农村职初教师的教学价值或许更大。拥有学科教学认识的农村教师必须掌握教学法知识、学科内容知识、关于学生的知识和关于农村学习情境的知识，并将其融汇贯通形成“知识融合体”；转变教学观念，形成适应农村的教学法知识；从环境建构出发，为农村学生提供一定的情境知识；研究农村学生的特点，为农村学生提供一定的学科知识。

二、农村职初教师学科教学认识的困境

农村职初教师对改善我国农村中小学教育确实发挥着不可估量的重要作用，但目前，教师们疲于应付、遭遇困境的现象也比较普遍。

1.教育观念知识缺位

虽然我国城镇化速度已经加快，但农村学校仍然更多以升学和考分作为衡量教学质量的重要指标。从教师学科教学认识的视角审视农村职初教师，发现他们的教学观念性知识严重缺位，主要表现为两对矛盾较为突出。一是教育政策要求与农村教育现实的矛盾。学校教育的根本目标在于培养全面发展的人，但是对于农村学校而言，考试更重要。因为考试是农村学生改变命运的主要途径，衡量农村学校教育质量和教师教学水平的主要依据是学生的学习成绩（具体表现为考分）。二是减负与增负的矛盾。减负是素质教育的重要理念，希望学生能够愉快地学习知识、训练技能、发展个性。然而与快乐教学的效果相比，增加课时和练习次数、反复记忆能够更快提高学习成绩。减负还是增负，使农村职初教师充满困惑。他们因入职不久，教学经验不足，很难形成比较成熟健全的教学观念性知识。

2.学生学习情境知识的误解

班级规模是影响课堂物理环境、社会环境和心理环境的一个重要因素[7]。从课堂物理环境来看，班级规模对学生人际关系和生长发育都有影响。一些研究发现，在拥挤的大班，学生攻击性行为明显增加[8]。班级人数过多可能制造更多噪音，从而对学习产生消极影响。科恩（Cohen）通过调查发现：儿童所住楼层的噪音越大，阅读能力和听觉辨别能力越差[9]。从课堂社会环境来看，班级规模影响着师生互动和生生互动。在大班额教学中，教师与学生干部以及班级地位较高、学习成绩较好的学生互动频次更多[10]。教师与学业水平较高的学生互动时，更注重使用民主肯定的方式，表现出更多耐心，而与学习水平较低的学生互动时，更多采用专制否定控制的方式[11]。从课堂心理环境看，班级规模影响课堂气氛。规模过大，课堂纪律问题较多，教师更多采用专制型课堂管理模式，容易造成紧张冷漠的课堂气氛。

与城市学校相比，农村学校的班级规模要么过大，要么过小。班级规模过大时，职初教师缺少足够的经验和耐心，经常采用简单专制的管理模式。个别职初教师试图采用个性化的教学模式，但由于人数过多导致的室内噪音和空气流通不畅等不利环境也会严重影响教学效率。在大班额课堂教学中，教师为了按时完成教学任务，更倾向与“好学生”互动，造成其他学生“社会不作为”和“去个性化”的现象更为普遍。如果班级规模过小，农村学校则采用复合式教学模式，这对于刚入职的教师是难度较高的挑战。高校师范生中已很少有人经历过复式教学模式的实习。endprint

3.学科内容知识的缺乏

学科内容知识是合格教师必须具备的“七项基本教学知识”之一。农村学校不少职初教师缺乏学科背景，还有部分教师的学科知识背景与所教学科不一致。比如，学历史专业的教师转教语文学科。在现有条件下，对于传统学科如语文、历史、政治等，没有学科背景尚可应付，但对于数学、物理、化学、英语等专业要求较高的学科，偏远农村学校教师往往力不从心。

4.教学法知识实践的“断桥”现象

在农村职初教师专业成长中，师徒制、“结对子”不失为一种快速成长的好方式。但是在农村学校，职初教师经常遭遇“断桥”，有徒弟无师傅的现象比较突出。当前，农村学校流失最多的是教学经验丰富、有10年以上教学经验和班主任工作经验的骨干教师。这些教师往往是学校教育教学的中坚力量，他们的流失必然导致农村职初教师直接失去跟着“师傅”迅速提升教学技能的机会。新入职的农村教师更多地只能通过自己摸索、逐渐积累以实现专业成长。

三、农村职初教师学科教学认识困境的对策

1.调整免费师范生的课程设置

我国免费师范生教育的培养目标是专业的应用型人才。这一目标要求免费师范生的培养应该倾向于实践性，重视教学问题解决能力的培养，而不是培养拔尖创新的学术型人才。重视免费师范生教育的专业课程开设成为一个非常迫切的问题。潘新和、郑毓新、张奠宙等都强调了师范教育“专业课程”调整的重要性。目前，免费师范生教育中以学科本体知识等基础课程代替专业课程的现象比较严重。如某师范院校中文专业开设的课程基本是现代汉语、古代汉语、语言学概论、中国古代文学、外国文学、比较文学、文艺理论等基础课程，用时都在两个学期以上，每个学期每门课会有54课时，而学科教学论等教师教育课程仅开设两个学期，每个学期也是54课时。免费师范生相对缺乏教育专业知识已经成为不争的事实。正如有研究者所指出的：缺乏专业知识不单使得我们的师范生或新手教师成为“无知者”，同时也使得教学知识的增长陷入“虚化”的境地[12]。

2.重视免费师范生的教育实习

叶澜指出，从个体实践意义上，完全可以说，不存在脱离个人内在理论的实践；反之，也不存在与个人实践无关的内在理论[13]。林一钢认为，与“学生教师”成长经历相比，师范大学的课程与教学对他们实习前的知识积累影响较小[14]。也就是说，教师更需要教学实践性知识。这些实践性知识的培养主要是通过教育实习。与专业技能训练不同，教育实习则更突出其情境性，更加需要“学生教师”具有一定的情境性知识。师范生应通过教育实习获得必要的实践性知识。高师院校应该加快转变培养观念，赋予师范生更多教育实习的权利。同时，实习学校要安排骨干教师带领实习师范生，既要指导实习师范生管理班级事务，还要指导他们锻炼课堂教学技能，避免师范生在教育实习期间成为只能从事批改作业、打扫卫生等工作的助理。师范生要在教育实习中获得更多针对具体问题的情境性知识，才能有助于他们自身学科教学认识的生成。

3.关注农村职初教师的培训

培训对于农村职初教师来说尤为重要。课堂教学临床指导是一种针对性较强的培训教师专业成长的重要模式。1988年，陈孝大首次介绍了关于教师评价技术的临床指导[15]。后来柳夕浪对课堂教学临床指导进行了系统研究，他认为“课堂教学临床指导，是指导者深入课堂，做现场观察，诊断教学行为，促进教师自我分析反思，促进教师学科教学认知生成发展的专业引领策略[16]。”一般情况下，农村职初教师备课时更注重将内容备清楚，将每项教学内容都转化成课堂提问，认为这样可以保证教学万无一失。但事实上，学生的课堂提问与教师设想的很不一样，学习目标不等同于教学目标，学生回答超出教师预期的情况经常出现。因此，专业理论者、专家型教师、教学研究人员与农村职初教师现场互动，有助于发展农村职初教师的学科教学认识。通过课堂教学临床指导的培训模式，农村职初教师可以合理选择和转化教学内容知识，对教学对象知识做出恰当分析和评价，调整和生成自己的课堂教学策略。

4.關注农村职初教师的专业情感认同

农村教学工作需要教师投入情感。激发农村职初教师的专业情感有助于提高其学科教学认识水平，促进其专业发展。非正式学习是激发农村职初教师专业情感的重要途径。洛曼（Lohman）的研究发现，教师主要通过开展非正式学习逐步适应所处的环境[17]。农村学校要获得发展的持续动力，除了要有国家教育政策的支持以外，最重要的就是要重视职初教师的成长，各级学校要搭建更多有助于职初教师学习成长的平台。如通过参与竞赛、外出学习参观等方式，切实提高职初教师的学科教学认识水平，从而为农村学校的发展提供不竭的动力。

参考文献

[1][4]冯茁等.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究，2006（12）：52，59.

[2]Grossman P L. Teachers Knowledge[A]. In T.Husen &T.N. Postleth waite（Eds.）. The International Encyclopedia of Education（2nd ed）[C]. New York： Pergamon，1994：6117-6122.

[3]Marks R.Pedagogical content knowledge： Form a mathematical case to a modified conception[J]. Journal of Teacher Education，1990，41（3）：3-11.

[5]Cochran Kathryn F， DeRuiter James A，King Richard A. Pedagogical content knowing： An integrative model for teacher preparation[J]. Journal of Teacher Education，1993，44（4）： 263-272.

[6]袁维新.学科教学知识：一个教师专业发展的新视角[J].外国教育研究，2005（3）：10-14.

[7]王爱玲.班级规模：一种不容忽视的课堂环境因素[J].济南：当代教育科学，2011（21）：19-22.

[8][9]章志光.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，1996.

[10]沈贵鹏.师生课堂口头言语互动研究[J].教育科学，1997（1）：23-25.

[11]Blarchford P.The class size debare：is small better？[M].Maiderhead，Berkshire：Open University Press，2003.

[12]张奠宙.关于数学知识的学术形态和教育形态[J].数学教学，2007（8）：4-8.

[13]张哲英等.PCKg对我国师范教育观念变革的启示[J].集美大学学报，2013（2）：18.

[14]林一钢.中国大陆学生教师实习期间教师知识发展的个案研究[M].上海：学林出版社，2009.

[15]陈孝大.“临床”指导技术与教师评价[J].教育研究与实验，1988（1）：41-45.

[16]柳夕浪.课堂教学临床指导（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2011.

[17]Lohman M C. Environmental inhibitors to informal learning in the workplace：A case study of public school teachers[J].Adult Education Quarterly，2000（50）：83-101.endprint