马新颖

摘要：通过对黑龙江省5所高校（包括成人高校和普通高校的继续教育学院）的课程计划进行抽样调查与分析，又结合对这些院校的在校生进行的问卷调查结果，总结了该省成人高等教育课程体系在课程目标设定、课程内容选择、课程结构安排、课程实施和课程评价等方面存在的普遍性问题。

关键词：黑龙江省成人高等教育；课程体系；问题

中图分类号：G720文献标志码：A文章编号：10017836（2017）09003403

信息时代的到来催生了现代人终身学习的需求，这便给成人高等教育提出了新的课题与挑战。目前成人高等教育在我国被称为“夕阳产业”，既没有准确、合理的定位，又缺少符合自身特点的课程和教材。课程研究是教育研究的基本领域，成人高等教育课程体系的构建是成人教育的核心，弄清黑龙江省高等教育课程体系存在的普遍性问题，构建适合黑龙江省省情和成人特点的课程体系是黑龙江省高等成人教育的生存之本，也是实现终身学习和建设学习型社会的关键。

通过文献研究发现，我国成人高等教育的课程体系存在普遍性的问题，如，套用普通高校的课程设置，缺乏针对性；学科分割过细，没能实现统筹；因师资设课，随意性很大；盲目照搬，成为狭隘的职业型或技能型教育[1]等等。为了进一步研究黑龙江省成人高校课程体系的现状，对黑龙江省部分成人高等院校（包含普通高校的继续教育学院）的课程体系建设情况进行取样调查与问卷调查，再根据调查结果，主要从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价等方面入手，探究黑龙江省成人高等学历教育在课程体系建设方面存在的普遍性问题。

一、课程目标存在的问题

科学、合理地定位成人高等教育的课程目标是成人教育课程改革的首要任务，它决定课程内容的选择、课程实施的方式以及课程评价的标准。目标应具备多元化和层次性。多元化指目标应有全面性，不仅包括知识、技能及职业能力目标，还应包括情感态度和价值观目标，使学员的知识和能力得到提升的同时，也要使学员的人格也不断趋于完善。王红根据一些成人教育课程学者提出的16项课程目标归纳了三类目标：适应和推动社会进步、就业和职业能力提升、陶冶情操和改善生活[2]。层次性指知识和能力目标应具有不同难度的要求，即，基本要求和较高要求，以适应不同基础的学员的需求，同时，专、本科必须要有不同层次的目标要求。但调查结果表明，黑龙江省成人高等教育课程目标的设定存在以下几个问题：

1不具全面性

目標不全面，过于迎合就业需求，使成人教育的课程沦为迎合社会需要的工具，忽视了人的精神价值。课程目标的确立往往体现社会本位，所有课程与人的精神提高和人格培养毫无干系，知识和技能成为学习的目的，人却沦为手段和工具，忽视了人最本质的内在规定性——精神性[3]。如，某高校物流管理专业课程计划的培养目标是这样表述的：“培养学生系统掌握经济学、管理学基础知识，熟练运用现代管理方法和管理手段，既能适应现代物流管理需要，又能从事物流系统优化设计和物流经营、管理、决策的应用型、复合型、创新型人才。”

2缺乏层次性

培养目标混乱，专科、本科层次不分明，衔接不严密。有的学校专科的培养目标与本科的没有明显区别，更没有体现出严密的前后递进的关系。如某学院艺术设计专业专升本和高起专两个层次的培养目标和人才培养规格是一模一样的，只字未差。而且，同一专业、同一层次的课程目标也没有设定基本要求和较高要求。

3缺乏针对性

生搬硬套普通高校的课程计划，使得课程不具备成人特色。抽样的院校的课程都由学科课程组成，没有任何介绍现今社会生活和成人发展内容的专题或讲座，以帮助学员及时认识和了解社会现实，从而达到使他们关心社会发展，参与社会生活的目的。培养人才的规格不明确、不具体，抽象笼统。课程计划中应明确、具体地阐述要培养的人才是何种类、何种层次，具体应掌握哪些知识和技能，培养哪些能力和情感态度。而抽样高校的课程计划中常常是这样笼统表述：“本专业培养适应21世纪经济建设、社会发展的需要，培养德、智、体、美全面发展的，热爱祖国，有强烈的社会责任感，能在某某企业从事相关工作，基础扎实、知识面广、能力强、素质高、具有创新意识、实践能力和创新精神的复合型高级专门人才。”

二、课程内容存在的问题

课程内容是课程问题的核心，是实现培养目标的介质，也是课程目标最直接的体现，成人教育的课程内容应与成人学员的工作和生活密切相关，学员的工作和生活是随着社会的发展不断变化的，课程也应该与时俱进、不断更新。成人教育的课程内容既要具有实用性，可以帮助学员分析和解决生活和工作中遇到的具体问题，又要在精神层面引领学员进一步成长。因此，课程内容的设定要重视实践，也要顾及人文精神的培养。但调查发现，课程内容在这些方面都存在一定的问题。

1内容陈旧、单一

在抽样的5所高校中，有4所都是沿用20年前的成人教育课程计划，课程内容严重缺乏现实性与时代性，不能及时反映现实社会生活和成人发展的现状，学员不能及时了解社会发展的需求，使学员的学习陷入盲目状态。我们在对抽样的课程计划安排中发现，每个专业的课程内容都是由科目组成，每个科目又被分成相互离散的单元。在对学员的问卷调查中，针对“你学习的课程内容能满足当前你在学习、工作、生活等各方面的需求吗？”83%的学员选择的是不能。对“你所学习的内容能够体现人文关怀吗？”一题，79%的学员选择的是不能。教师在教学时只专注知识片段的教授，而无暇顾及学科知识的整体联系，这样的教学必然影响学员思考和解决问题的方式，远离成人生活实践。课程内容应包括科技、社会和人文知识，又包括课堂内外一切育人内容，包含人文关怀。

2实践课开设不够

实践是成人学员生活的一种主要形式，也是他们掌握和运用所学知识技能的重要途径。不重视实践课，不开设，或者实践课与学科课程不能协调配合，对实践课指导和监管不利。在调查的5所学校中，只有1所学校的课程计划中设置了实习、实践课，有的学校甚至都没有毕业设计和毕业论文环节。在对学员的问卷调查中，对于“学校所开设的实践课能满足课程的需求吗？”这一题，90%的学员选择的是“不能”。endprint

三、课程结构存在的问题

1结构单一

抽样中，所有学校的课程计划都由学科课程组成，无专题和讲座等形式。有的学校所有专业和层次的公共必修课和公共选修课开设的都一样，而不是因专业内容和特色而设置不同的课程。如，某高校的公共必修课开设的都是：中国特色社会主义理论、現代教育理论、大学美学、传统文化概论；公共选修课开设的都是教育学、心理学、计算机基础。企图使课程体系适合所有学员和学科，用公共主体性压抑了个体差异性。

2比例失衡

由于成人课程设置的随意性大，常常因人设课、因师资设课，导致各类课程所占比例失衡，公共基础课、专业必修课、专业选修课、公共选修课，要么过分强调一方，要么干脆忽略一方，经常是专业课交叉重复多。专业课与通识课比例一概而论。应该专业性强的课，以专业课为主，通用性强的专业，以通用课为主。学科课程与实践课程配合不协调。重理论课，轻实践课，横览所有抽样的课程计划，除了寥寥几门计算机相关专业外，没有一门课程是开设实践课的。传统课程较多，创新课程较少。

3缺乏整体考虑，学科间衔接混乱

学科的推进是一个由易到难的渐进的过程，这个过程具有严密的逻辑性，我们一定要遵循这个逻辑有序地设置和开发课程，而绝不可以把较难的课开设在先，较容易的课开设在后，造成开设的先后顺序不合理[4]。先学的课程如果没有必要的课程做基础和铺垫，学起来会很吃力，达不到预期的教学目标；后开设的课程如果简单，学员学习起来毫不费力，就容易失去兴趣，收效甚微，白白浪费时间。如，某高校函授专科土木工程专业，根本没开设高等数学等课程作为基础；而大学英语和计算机基础这样基础课却开在了专业课之后。另外，每门学科又都有它的延续性，同一学科，本科课程就是专科课程的延续，而不应在本专科都设置同一难度的课程，导致专、本科定位混乱。比如，某学院的学前教育专业，专科和本科在课程设置上就存在这样的问题，专科课程本科全部重新开设一遍。一些专业课缺乏应有的基础课做铺垫。公共必修课专、本科都开设5门学科：计算机基础、大学外语、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系、教育学、心理学。专科开设的专业必修课程，即学前教育专业导论、学前儿童发展科学、学前教育学、学前儿童保育学、学期儿童教育研究方法、幼儿园课程、学期儿童游戏、儿童文学等8门课程在本科阶段统统重新开设一遍，教材都是同一版本。

4课程缺乏选择性和多样性

几乎没有实践课、没有选修课。某高校高中起点升专科电脑艺术设计等20个专业的程设置都是这种情况，全部为必修课，且未标识公共课与专业课。对学员的调查问卷中，针对题目“你了解所学专业开设的全部课程的性质吗？如，专业课或通识课，学科课或实践课，基础课还是专业课，选修课还是必修课”87%的学员选择“不知道”。

四、课程实施存在的问题

1缺乏弹性和灵活性

课程实施被窄化为课堂教学，成了领会教学内容和达成教学目标的过程，其间缺少了灵动和随机应变，使教师和学员的主动性和创造性难以发挥。问卷调查中，“在课程实施的过程中，是否发挥了教师和学员的主动性和创造性。”[5]一题，92%的学员选择的答案是“否”，对于“课程实施是否仅限于课堂教学”一题，96%的学员选择的答案是“是”。

2僵硬化

传授知识的方式是机械“灌输”，教师讲授与学员记忆是最主要的教与学的方法，学员在课堂学习中以“听”为主，缺少“说”和“做”，课堂教学缺乏“对话”和“体验”[6]“师生”“生生”“生本”和“自我”对话与交流不足。对学员的调查问卷中，“教师课堂教学的方式是否以讲授和灌输为主”一题，76%的学员选择的是“是”。

五、课程评价存在的问题

这里的课程评价主要是指对学员的发展性学力所进行的价值判断。

1评价目标不全面

课程评价的目标成了检查教学结果与预定的目标是否吻合，而且主要强调知识技能目标的实现与否，无法评价其他多元化目标的完成情况。评价目标所涉及的内容除了知识与技能，很少涉及能力、情感态度和价值观。对学员的问卷调查表明：测试内容绝大部分为知识，少部分为技能，对情感态度和价值观涉及甚少。

2评价形式单一

主要把课程考试作为评价的形式，而考试又仅限于笔试，以课程考试成绩作为评价的标准，忽视了学习过程本身的价值，无法测量人的情感态度、价值观，灵性、创造性等层面的东西，损害了人的整体性。问卷调查中，“课程评价是否只考查课程考试的分数”一题，94%的学员选择的是“是”。

3评价主体单一

评价主体仅限于教师，没有学员互评和自我评价，更谈不上专家评价。对学员的问卷调查中，“评价者除了教师以外，是否有学员自评、互评或专家评价”，97%的被调查者选择的答案是“否”。

除此之外，黑龙江省成人高等教育课程体系建设在院校之间存在很大的差异。在被调查的5所院校中，有1所比较重视课程体系的建设，重新修订了课程计划，对课程的目标、内容、结构、实施和评价等各方面都做了补充和更新，解决了以往课程建设中的很多问题。然而，有2所院校几乎存在前文提到的所有问题。另外，同一院校，不同专业的课程建设也存在着较大的差别。

由于成人高等教育理论研究薄弱，又缺乏指导性文件，成人高等院校的课程体系照搬普通高校，缺乏成人特色，而且成人高等教育改革和发展滞后，课程观狭隘，教师参与研发课程的积极性不高……这一系列的原因导致成人高校课程体系陈旧落后，缺乏科学性、针对性、现实性和时代性，是目前成人高等教育亟待解决的问题，这个问题在相当程度上决定着成人高等教育的教学质量和人才培养目标的实现。

参考文献：

[1]任小波.成人高校课程设置的科学化之管见[J].北京成人教育，1989（6）.

[2]王红.转型期成人教育的课程改革初探[J].教育与职业，2013（14）：187.

[3]柳士彬，张成涛.整体教育视野下成人教育课程观探析[J].河北大学成人教育学院学报，2009（6）.

[4]李尚红.成人高等教育课程设置存在的问题及对策[J].中国成人教育，2004（4）.

[5]桑宁霞.成教课程设置存在的问题及对策[J].中国成人教育，2002（8）.

[6]戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004：44.

Abstract：The paper discusses the common problems in adult higher education curriculum system in Heilongjiang Province by sample survey and analysis of the curriculum plan of five adult education schools （including adult college and continued education college）， and combined with the questionnaire survey result of their students， the problems are summed up in terms of curriculum objective， curriculum content， curriculum structure， curriculum implementation and curriculum assessment etc.

Key words：adult higher education in Heilongjiang Province； curriculum system； problems

（责任编辑：侯秀梅）endprint