黄启发

摘要：英语教师PCK主要包括学科知识、理论知识和实践知识。英语教师入职前需要学习、建构这些知识，然而缺乏有效策略引领的知识学习与建构，其效率和效果就无法保障。作为一种内隐的规则系统和外显的操作程序，学习策略的介入，无疑给职前英语教师学科教学知识建构带来新的活力。基于元认知、认知、情感、社交、资源利用等五大策略的PCK建构，有利于职前英语教师增强目标、计划、管理、监控、评估等意识，激发学习动机，提高学习效率，培养自主学习能力和合作学习习惯，确保职前PCK建构优质、高效。

关键词：学习策略；职前英语教师；PCK内涵与建构

中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：10017836（2017）09001303

引言

学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）是美国教育心理学家Lee Shulman在1987年首次提出的一个教育学概念，指的是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识，这是一种将学科知识与教学知识合为一体的综合性知识，涵盖了教师学科内容知识、教育学知识、教师个人教学经验等内容。Shulman有关PCK的提法在学界具有开拓性意义，它引发了近三十年有关PCK的理论与实践的探索，出现了以Grossman为代表的静态分析流派和以Cochran等人为代表的动态构建流派。后来Hashweh更为详尽系统地阐述了PCK的概念。从PCK的提出到学科教学认识（PCKg）及教师教学建构（TPCs）的演变来看，研究者的知识观发生了转变，由知识（knowledge）转向认识（knowing），由静态的知识观转向动态建构的知识观。进入21世纪以后，我国研究者开始关注并介绍Shulman及其他研究者在PCK领域所取得的研究成果，并有意识地把PCK与教师专业发展、学科教学成效等问题结合起来研究。但从中国期刊网全文数据库的收录记载看，探讨PCK与教师职前教育的文章寥寥无几，而涉及外语教师职前教育的文章则更少。这些有限的成果尚缺乏从宏观到中观、从中观到微观的逐级细化，具体学科的教学知识建构有待深入研究。作为一种尝试，本文从学习策略视角，探究英语教师职前PCK建构问题。

一、英语PCK结构及其职前建构概况

1英语PCK的内涵及其结构

PCK融入具体学科的研究始于20世纪80年代。关于英语PCK，学者们首先探讨的是其内涵和结构。Shulman提出PCK后不久，Calderhead（1987）就有了英语PCK基本内涵的论述。Andrews（1999）把英语PCK分为六个组成部分，Tsui（2003）认为英语PCK应包括学习管理和课程设置，朱晓燕（2004）的六种知识与Andrews的提法近似。根据吴一安（2008）关于外语PCK的表述，英语PCK可被定义为“融通英语学科知识和英语教学知识的整合性知识”。韩刚（2011）在《英语教师学科教学知识的建构》里把英语PCK分为学科知识、理论知识、实践知识等三大模块[1]。关于职前英语教师PCK的内涵，郑志恋、叶志雄（2013）综合国内外学者的成果后指出，这种知识应该包含英语学科教学性质的知识、学科内容与技能知识、教育专业知识、教师自我知识、学习者知识、课程与教材知识、批判反思知识等七个方面的内容[2]。对比发现，不管是针对职前的还是面对在职的，英语PCK的核心内容只有表述方式、外延程度以及量化要求的差异，在内涵上并没有本质的区别。

2英语PCK职前建构概况

英语教师PCK的职前建构是师范教育的一个重要组成部分。从吕筠（2010）、邓芳娇（2011）、龚莲英（2011）、陶延华（2012）、郑志恋（2013）等人的研究结果以及笔者十余年的英语师范教育研究和实践经历看，较之以前，目前的英语教师PCK建构实践有了不小的进步，比如师范教育者对英语PCK的内涵普遍有较多的了解，并能根据社会和实践需要拓展了外延，形成个人化的PCK理论体系。在具体的实践中，利用最新的教育技术辅助知识建构，通过强化自我效能感来促使职前教师新知识的形成，以增设课程的方式实现优化知识结构的目的，采用新的指导方法提高知识建构效能，选拔优秀教师担任关键课程的教学工作。但还应看到，这些措施大都在知识的建构主体——职前英语教师以外的因素去做文章。换言之，先前的相关研究和实践尝试较少涉及职前教师知识建构的策略问题，PCK建构本质上是一种学习活动，没有学习策略引导的学习，其效果和效率是可想而知的。研究表明，人的学习效果10%取决于智商，40%来自努力程度，另有50%由学习策略决定。因此，在建构者操作对策系统缺失的情况下，学习策略自然成为目前职前英语教师PCK建构的指导思想。

二、基于学习策略的职前英语教师PCK建构

学习策略是Bruner（1956）提出认知策略之后才出现的一个概念。国内外学者从不同的角度用不同方法对学习策略进行了研究。概而言之，学习策略就是学习者在一定的情境下， 针对一定的学习任务， 依据学习的一般规则， 主动对学习的程序及工具、方法进行有效的操作， 从而提高学习质量和效率的一种操作对策系统[3]。应该指出的是，学习策略并非只适用于外语学习，它同样适用于各学科的理论学习及实践训练。就本文而言，学习策略可以帮助职前英语教师在PCK上形成一套有效的建构方法。本文以我国学者文秋芳与国外学者OMalley & Chomat 的学习策略理论，按元认知、认知、情感、社会、资源利用等五个部分对英语教师职前PCK建构进行讨论。

1基于元认知策略的PCK建构目标、计划、管理、监控、评估意识的培养

心理学家Flavell认为，元认知就是个体对自己认知过程的认知，以及在这种认知基础上的自我监督、计划与自我调节[4]。元认知策略是一种典型的学习策略，它是学习者对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。成功的PCK建构首先必须建立在学习者对建构过程的有效监控策略之上。为了达到这个目的，学习者需要做到以下几点：第一，确立目标。目标不仅对知识建构有巨大的导向作用，而且还能避免建构活动陷入任意、盲目和无序状态。学习者首先要了解PCK的详细内容，并根据课程的安排明确学年、学期、星期所需完成的任务。PCK通常要通过相应的课程教学加以积累，所以为了明确目标，教师课前需把课程要求告知学习者，让他们了解课程的总目标和学习的大方向。此外，教师还需告知学习者阶段目标、单元目标、课时目标，让他们对不同阶段、不同单元、不同课时所要解决的问题了然于胸，以此培养学生的目标意识，为制订计划、选择方法奠定基础。第二，制订计划。计划是行动的依据，是掌握主动的手段，是提高效益的策略。有了计划，学习者才能有条不紊地推进学科知识的学习和建构，减少随意和盲目。根据文秋芳的建议，一个完整的计划需要包括四个方面：WWHW，即做何事，何时做，如何做，为何做。学习成功者制订课程计划的主要特点是：目标明确具体，时间安排妥帖，策略选择恰当[5]。教师应要求学习者根据学科知识的教学要求，制订阶段或单元的知识学习和技能训练的书面计划，并采取教师抽检和学生互查的方式监督落实情况，培养学习者良好的行动计划习惯。第三，自我评估、监控和调整。自我评估是自我意识的一种形式，它是自我教育的条件，是自我完善的前提。自我评价有三个方面：测评学习的进步、检验方法的成效和监控学习行为[5]。学习者一旦对自己有正确的认识和如实的评价，就有利于自己克服缺点、发扬优点。从职前英语教师PCK建构过程看，学习者的自我评价并非目的，而是了解、监控建构效果的一種手段，了解效果是为了更好地调整实施手段和方法，以达到最佳的效果。就本文来说，测评进步，就是要求学习者能自察问题，并能分析成因，设法补救。检验成效是要求学习者反思自己所采取的建构方法是否有效。监控行为就是要求学习者有意识地发现并及时纠正自己在知识建构中所犯的错误。endprint

2基于认知策略的PCK建构效率的提高

认知策略是指运用有关人如何学习、记忆、思维的规则支配学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。

职前英语教师对PCK的学习和吸收，始终离不开信息的加工和解码程序。面对同样的学习任务，每个人都有自己的加工解码的方式和习惯，不同的加工、解码方式产生不同的认知效果。学习者如能运用公认有效的学习、记忆、思维的规则支配他们的知识建构过程，那么，学科知识的掌握和运用效果将大不相同，个人理论知识体系的建立将不再那么艰难，英语教学法知识将更易于转化为具体的设计、管理和决策。在学科知识和理论知识建构过程中，学习者所接触到的认知材料有性质、长度、熟悉程度、结构特点以及逻辑安排的区别，在实践知识的建构中所遇到的各类课型、各种课例都有其不同的呈现方式，所有这些都会影响学习者的认知过程与建构结果。教师对认知材料的系统认识，有利于他们对知识的精加工。OMalley & Chomat（1990）提出的复述、组织、推测、总结、演绎、意象、迁移、精加工等八大认知策略[6]，对提高学科知识和理论知识的建构效率具有重要的指导意义。复述、组织、意象策略有利于提高记忆效果，推测策略在阅读理解过程中具有选择性导向作用，演绎与迁移策略可以帮助学习者理解认知材料，精加工策略可助他们进一步整合信息，便于长久记忆。在实践知识的学习中，如在课堂设计、教案编写、模拟教学、说课等环节，这些策略同样能发挥积极的引导作用。

3基于情感策略的PCK建构动机的激发

人的动机、态度、自信心及焦虑状况等情感因素并不参与信息的接受、加工、处理等任务，但对认知过程有动力、定向、影響、维持、调节和弥补的作用。由此推论，职前英语教师PCK建构，同样受情感因素的左右。研究表明，当学习者的学习目的明确、自信心足、学习动机强、焦虑感适度的时候，他们的学习主动性就强，学习效率就高，进步就快。反之，如果学习者的学习目的不明确，动机不强，缺乏自信，焦虑感过低或过高，学习者便缺乏主动性，学习效率就低，进步就慢。有几种方法可以解决这个问题：第一，优化学习内容，增强认知材料，尤其是语言文化知识、基础理论知识和教学法知识的可理解性，设法提高语言交流技能训练的真实性和趣味性，增强学习者的近景动机，减轻他们的焦虑度。第二，改变教学组织形式，采用课堂内外联动、网络互动、生生合作、师生合作、配对模拟、小组讨论等方式，提高学生的参与意识和学习的自主性。第三，改革评价方式，引入形成性评价机制，不唯终结性测评至上，增加过程性评价权重，以正面鼓励为主，避免责备、挖苦，利用成功体验增强学习者的自信心。第四，改善课堂教学软环境，营造和谐的课堂教学氛围，打造团结协作、互助竞争的心理环境。

4基于社交策略的合作学习习惯的培养

Oxford（1990）把社交策略视为学习策略体系中一个重要的组成部分，社交策略包括提问、合作、移情等内容。结合本文的讨论，社交策略首先可在英语语言交际技能学习上发挥指导作用。语言是一种人类用于交际的工具，语言的教学应尽可能通过情景化功能交际方式进行，学习者唯有通过提问、合作、移情等手段方可形成真实的语言交际能力。提问是获取信息的重要手段，几乎所有言语交际行为都离不开提问和回答。教学中除了“师问生答”，还可采用“生问师答”“生问生答”的模式来调动学生的积极性。语言的社会属性决定了语言学习的合作性，合作学习的基本形式是小组合作，分组的原则是根据学生的学习能力、性别、学习动机、学习风格、社交关系和人格特征等因素进行异质分组[7]，合作项目主要有角色扮演、即兴对话、主题辩论、自由讨论等。为了便于开展活动，可选定小组负责人对本组的活动进行组织和带动，教师随时给予必要的督导。为了让学习者从心理上能够认可、接受这种外来的语言，教师首先需要对学习者进行移情引导，使他们设身处地地站在英美人的角度，理解、欣赏和体验他们的感情，并最终使自己愿意接触这种语言。

社交策略在实践知识建构中的指导作用尤为突出。第一，通过移情引导，促使学习者转变角色。由于职前教师缺乏真实的教学经历，进入模拟讲课阶段后往往不能马上进入教师角色，更不能站在教师的角度用教师的知识进行教学设计、课堂管理和教师决策。移情引导可以让学习者换位体验，缩短他们与教师角色的心理距离，使他们有信心有胆量行使教师的课堂管理职责。第二，通过小组合作，提高说课、讲课效率。大班的说课训练和模拟讲课虽然场面大、观摩者多，但缺乏灵活度，效率也不高，而单人练习又不易发现问题，也不便监控，所以分组合作成了首选的训练方式。实验证明，4—6人一组的活动便于组织、监控和指导，利于互助和分享，因此被认为是较为合理有效的活动方式。第三，通过提问操练，提高提问能力。课堂提问通常是职前教师一项不易掌握的技能。模拟教学发现，许多职前教师对提问的类型不甚了了，对各类问题的功用及使用频度也把握不当，展示性问题和无效性问题提得多，参考性问题和有效性问题提得少，更不会灵活利用问题的驱动作用组织课堂教学。以小组合作的形式，在特定的情景下让每一个成员就某一主题进行多角度、开放性的提问操练，教师结合教学法知识给予点评、提炼和总结，学生便从中系统了解并逐步掌握有关提问的类型、功能、对象、艺术和技能的知识。

5基于资源利用策略的自主学习能力的培养

职前英语教师仅靠有限的教学论课堂授课时间显然难以完成师范教育阶段的知识建构任务，所以课外的自主学习必不可少。要实现这一目标，职前教师需要具备教学资源的整合和利用的能力。换言之，他们的学习不能拘泥于课堂传统的听课方式，也不能受制于教室的有限空间，更不能仅仅依靠一个教师一本教材来传导信息，他们必须根据自己的需要学会：把学习内容从单一的教材拓展到更多的文献资料上；把学习空间从教室扩大到资料室、图书馆和网络上；把注意力从文本资源过渡到影音资源，再从影音资源延伸到包括说课讲课比赛、教学见习、教学实习等的活动资源上；把观摩学习对象从一个示范授课教师逐步增加到多个示范授课教师，交流、分享对象从本校学生扩大到其他高师院校的学生。网络资源是目前最为便捷的教学资源，学生除了可以搜索到名目繁多的英语语言文化方面的影音资料外，还可以在网上搜索、浏览或下载一些有参考价值的说课视频、微格教学视频、课堂教学实录等实践教学视频资料。职前教师唯有具备足够的资源利用的敏感度，才能发现、甄别、整合并利用各种资源，为建构PCK提供信息保障。

结束语

作为职前教育的重要任务之一，英语教师职前PCK建构主要以获得文本知识为主，通过对公共知识的学习、概括、提炼并结合案例逐步进行内化，在模拟教学、说课、见习、实习等环节中与实践互动，并对实践经验进行反思和总结，为从事英语教师职业储备必要的专业知识和专业能力。然而职前英语教师PCK毕竟是一种知识，要完成这种知识的初步建构任务，不仅需要进行课程改革和资源重组，而且需要借助学习策略之力，实现多模态化知识建构，推动职前英语教师PCK建构取得新实效。

参考文献：

[1]韩刚.英语教师学科教学知识的建构[M].上海：上海外语教育出版社，2011：6.

[2]郑志恋，叶志雄.职前英语教师学科教学知识及其养成途径探究——以浙江师范大学英本“教育体验”课程为例[J].教师教育研究，2013（1）：66.

[3]茄红忠.学习策略与学生素质主动发展的相关性研究[J].基础教育参考，2011（12）：42.

[4]Flavell J.H. Metacognitive Aspects of Problems Solving[M].RESNICK L B.（ed） The Nature of Intelligence. Hillsdale N J： Erlbaun， 1976.

[5]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996：55—71.

[6]OMalley J. & Chomat A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge University Press， 1990：42—55.

[7]陶延华.基于学习策略的英语教学模式研究[J].当代教育科学，2012（18）：57.（责任编辑：朱岚）endprint