王永亮

（河南大学 大学外语教学部/英语教学与研究中心，河南 开封 475000）

重新审视翻译教学法对跨文化语用能力培养的中介作用

王永亮

（河南大学 大学外语教学部/英语教学与研究中心，河南 开封 475000）

课堂教学对于二语学习者语用能力的中介作用逐渐受到外语研究者的关注，但应该采取何种适切的语用能力培养方法在学界并未达成一致意见。本文重新考量了曾一度颇具争议的翻译教学法，指出传统的教学范式并非不能培养二语学习者的跨文化语用能力。翻译作为一种跨文化语言交际过程，在语际转换中涉及到语言与非语言能力，故其可用于语用能力的培养。文章首先回顾翻译的定义、过程，同时建立了一套翻译框架；接下来略述翻译教学法的实施背景及原则；最后，就翻译教学法如何用于培养学习者的语用能力提出了一些设想。

翻译教学法；跨文化语用能力；交际过程

一、引言

几十年来，受交际教学法的影响，单语教学模式（monolingual practice）在语言教育界倍受青睐。单语教学模式认为在外语教学过程中使用母语教学会不利于初期学习者的语言发展。此外，来自母语的负迁移对于外语教学的影响也被过分夸大，在这样的外语教学背景下，一些教材编写者受利益的驱使编写了大量以交际能力为理论框架的教材。基于以上影响，语法翻译教学法一度被人们所批判：他们认为语法翻译法作为文学的一种鉴赏形式，无法培养学生的交际能力[1]。但翻译实践活动作为跨文化交流的手段之一，对于语言学习者的语用能力培养应该受到应有的重视。

二、翻译概念与翻译过程

（一）翻译概念

翻译的定义一直以来（至今仍是）是一个悬而未决的话题，主要集中在它的地位的探讨：是艺术还是科学[2]。持科学观的学者主要是语言学家，他们寻求对翻译现象进行“客观”描写。然而，有些学者认为翻译是一门艺术，这种观点在19世纪占主导地位，这一点不难理解，因为当时的学者把翻译看成是一种消遣活动，一些译者主要专注于文学尤其是拉丁和希腊的古典文学作品的翻译。到了20世纪，翻译和翻译理论在翻译实践中占据了主导地位，特别是上世纪90年代，翻译的主体已不是文学语篇，而是转向了实用语篇（如科技说明、医学、法律和政务性文件）。以往译者是为了打发冬夜无聊的时光而怡然自得地翻译诗歌；而今很多译者把翻译作为职业和谋生的手段[2]。对翻译下定义的探索从一开始就注定不可能有统一的阐释，因为翻译实践中不可能只用语言学的分析手段，同时还需要一些“艺术”或“技巧”。通过文献，笔者发现“艺术”与“科学”的两分观至今通行，但是很多定义中也有一些共轭部分，我们加以提炼，即翻译是用一种语言（目的语）表达另一种语言（源语）所表达的内容，在语义和风格上保持对等。尽管翻译界给出的定义差异甚大，但他们认为翻译是语言之间进行某种形式的转换，译者有责任找出“对等项”以“保留”原作本有的特征。

（二）翻译过程

翻译的过程是正确理解源语和创造性地使用另一种语言再现原文的过程，大致分为三个阶段：理解、转换和校验。第一阶段是理解：通过原文的上下文进行，译者需要从上下文（如词语、句子、段落、章节甚至是全书等不同层级的语言单位）关系中探求正确的译法[3]。第二阶段是转换：译者把自己从原文所理解的内容用本族语言重新表达出来，这一过程是“由译者首先将源语言进行解读和分析，在此基础上进行转换，最后根据其潜在指向读者将先前分解的语言单位进行重构”[4]。第三阶段是校验：理解与表达的进一步深化，是对原文内容的进一步核实以及对译文内容进一步推敲的阶段，这一阶段也是使译文符合忠实、通顺的翻译标准不可缺少的一个环节。这一模式可以简单地表述成如下过程图：

这一模式表明，源语文本向目标语文本转换是通过发生在记忆阶段的几个过程来实现的：（1）把某一语言文本（源语文本，SLT）通过分析理解（语言层面和非语言层面）分析成普遍的（不依赖任何特定的）语义表征（semantic representation）；（2）将分析、理解与语义表征合成，构建出另一种语言文本（目的语文本）；（3）对源语文本和目的语文本核实定稿。

三、跨文化交流模式框架下的翻译

翻译是人类最复杂、最困难的活动之一[4]，因为它涉及人类的认知、审美、语言文化素养、对翻译的认识等诸多因素。此外，翻译也是将一种语言文化承载的意义转换到另外一种语言文化的跨文化、语际间的交际活动。每种语言都是一个独立的部分与载体，而意义的交流又必须通过语言来实现。

根据《现代汉语词典》对于文化的第一条定义，将文化定义为：“文化是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和[5]。学习研究文化，我们应从其结构入手，由可见可感的表层形式深入到核心层次即社会意识形态或大众心态。因此，笔者比较赞同邢福义在《文化语言学》（修订本）中的文化分类方法，将文化分为：“物质文化、制度文化和心理文化”[6]。物质文化（material culture）是一切可见可感的物质和精神产品，是人类创造的文明，如饮食、服饰、建筑、戏曲等。制度文化（institution culture）是人类的社会制度、宗教制度、教育制度、劳动分配制度、家庭制度、亲属关系。心理文化（mental culture）是指人类的思维方式、思维习惯、价值观念、审美、信仰等。此外，语言还反映了自身的特点和其他文化、传播其他文化、帮助其他文化的发展。作为制度文化的语言，与其他的制度文化、物质文化和心理文化休戚相关。

由此可见，由于文化包含人类创造的一切财富。语言是人类最杰出的创造物之一，这样看来语言是文化的重要组成部分，与文化有着血肉不可分的密切关系。这种观点对于翻译意义重大，用语言进行文化交际非常重要。翻译不仅是语言转换，更确切地说是文化转换。从这个层面上讲翻译不仅仅是语言过程，还是跨文化交际的行为[7]。语言还是一种社会现象，它与文化密切相关。因此，语言既表达、塑造文化事实，同时语言也体现在文化里。

四、翻译教学法述评

（一）翻译教学法的缘起

教学法的形成与发展与语言学理论的研究、教学实践以及社会需求密切相关。换言之，英语教学法以语言学理论为基础，同时教学实践反过来指导语言教学，使得教学法不断完善。这一过程可以阐释为：语言学理论—教学法—教学实践与教学法的相互关系。

语法翻译教学法正是遵循了以上的客观发展规律，它是所有教学法中历史最悠久，也是学界争议较多的方法。语法翻译教学法的出现与当时的历史背景以及人们学习外语的目标分不开[8]。18世纪末和19世纪初，欧洲的一些学校开设了“现代外语”课程。人们那时学习外语的目的是为了能够阅读希腊文和拉丁文的书籍，因此在课堂上主要是借助文法教学，通过翻译来学习希腊文和拉丁文则显得非常必要，并且颇具成效。特定历史背景是翻译教学法形成的前提，语言学研究是该方法的理论依据。首先，语言学家把语言看作是一种词类划分，认为掌握了词汇就等于是掌握了语言，斯多葛学派为语言划分了语言范畴（如时态、语态、非限定词等），亚历山大学派确定了英文中的八大词类，词类的划分和语法范畴的术语为进行课文分析与讲解提供了便利。其次，语言学家还把语法规则看作是粘合剂，指出语法是将词汇按照某种规则的有序排列。在这一体系下，确定了主语、谓语、表语、定语等。因此，18、19世纪的学者注重语法知识教授，重视理性，语法规则的掌握成为各种教学活动有效性的重要指标。最后，学者们主张阅读经典名著来学习语言。他们认为书面语是语言的精华，并把它看作是不变的经典。因此，语言学习者应该学习经典的书面语（希腊文与拉丁文）。总之，18、19世纪的语言观以及人们的语言学习目的促成了语法翻译教学法。

（二）翻译教学法的特点与原则

翻译教学法从出现、发展到目前的阶段，也在随着时间的变化而不断调整自己，在教学内容，教学过程以及教材使用上存在以下特点。首先，在教学内容上以语法教学为主，结合词汇讲解和翻译练习培养学生的阅读与翻译能力，而且语法学习是一个循序渐进的过程。这一学习方法是根据“技能学习模式”（skill-learning model，该模式是一种行为主义与认知发展结合的视角）。其次，从教学过程上看，语法翻译教学要求学生通过大量的双语翻译来掌握语法的规则，词汇和句型结构。从这个意义上讲，这样的教学过程体现了以学生为中心的课堂教学模式，学生根据教师讲授的语法规则对文本进行翻译，然后在学生中交流并由教师点评。最后，对于教材的选用上给师生提出了更高的要求。首先，语言教师需要对母语和目的语有一个全面的了解，才能向学生输入目的语的语言结构和文化知识，此外，学生必须对语法规则和语法内容熟练掌握，才可保证最终的语言输出质量。

五、语用能力培养

传统观点认为，语用能力会随着语言能力的发展而逐渐提高[8]，因此无需专门教学干预。也有学者提出，非本族语学习者可以不经意学习而获得大量的二语语用知识，因为有些语用知识具有普遍性与可推广性，如从母语的正迁移而获得，但大量实证研究表明通过显性的教学干预会大大提高二语学习者的语用习得速度[9]。换言之，课堂语用教学能够使学习者更好更快地意识到目的语的语用特征及使用规则，比单纯接触目的语更有利于跨文化语用能力的发展。故本文提出了进行显性干预的翻译教学法来提升二语学习者的语用能力。

（一）翻译能力与语用能力

翻译活动可以激活译者的语用潜势，可以把语言形式与语言在特定语境、特定文化中的交际功能联系起来，达到功能与语用对等。从这个层面上讲，翻译法在培养学习者的交际能力方面起着重要的作用。在英语课堂中的翻译活动包括多种翻译手段：目的语与源语中的显性文化对比，创造性地生成源语与目的语语篇，语域（语场、语旨、语式）适切性的调节等。在这种翻译活动的理念下，无论是语用的理解和生成能力都会提高。在这一过程中，如果翻译重点放在语言的交际使用上，语言就不是一种孤立的学科，它必将与其它学科知识交织在一起从而提高学生们的语用能力[9]。翻译必将涉及到外语、语言文化以及其它百科知识的重组来共同完成不同语场的语篇需要。涉及到翻译的任何活动都是以语篇为翻译单位完成的[3]，只有在这个层面上一些语言和超语言语境与翻译中的对等关系才会受到应有的关注。

（二）翻译作为交际事件

在教学以外，翻译行为的语用功能是使人们理解可理解的语篇。在能培养人们交际能力的翻译实践中，翻译就是为了完成这样的语用功能。当然，为了使翻译转换成为真正的交际行为，语言教师需要设定适切的语言情境。换言之，语篇应该语境化。如果在设定的场景中包含了多种维度的语场、语旨、语式，语言学习者必定会在不同的交际场景下受到训练。例如，语言教师可以让学生给身在不同城市同学写一封信。地址可由语言教师给出，写信的对象是作者的同龄人（设定了语用身份），同时必须使信件的内容有趣（语言想象能力），并尽量展示自己对目标朋友的兴趣（语用社交能力）。在进行如上写信活动操作之前，一些母语信件会被作为一种文本实例进行分析。在这一分析过程中，二语学习者的语用能力也在迁移默化中得到了一定的提升。诚然，语言交际场景具有多样化与动态性。例如，专业的科学文本被转化为目标语文本有一定潜在的读者指向，这个翻译教学过程可以针对不同专业的外语学习者进行，故这样的翻译文本的实现必将依赖于学生群体的语际/语内的语言建构。

另外，翻译活动也涉及到了显性与隐性翻译过程比较（overt&convert translation procedures）、以及文化对比，在这一过程中学生也会学习到源语与目的语之间的文化差异。学习者会提高对在隐性文化差异的敏感性。例如，要达到上文中提到的趣味性，会涉及到不同国别的潜在读者对于幽默话语不同的思维认知与解构文本的心理模式。作为译者（此处也是语用能力的学习者），他们势必要了解不同文化背景下的幽默话语认知机制。总之，这些交际事件是多元的，可以作为语言教师培养学生语用能力的备选策略，以期达到培养语言语用能力（linguistic-oriented pragmatic competence）与文化语用能力（cultural-oriented pragmatic competence）最好契合点。

（三）翻译与互动

外语教师也可以利用语用语篇视角使语言学习者接触地道的口语化材料。比如，语言学习者通过听母语人士的对话，并根据一套话语分析过程分析文本。然后，语言学习者可以通过聆听、分析被对比的对话材料，同时基于互动话语中的相似性和差异性进行角色扮演（role-plays）。最后学习者可创造出他们的母语对话，然后把它们译成目标语言，这样显然可以提高他们的语际与跨文化交流。

此外，学习者也可使用互动式的有声思维（think-aloud protocols）。一组学习者可以翻译文本并说出翻译过程中的想法，这样的协作式的翻译活动比孤立的翻译活动更能激发他们的学习兴趣，因为互动式的翻译与传统的以句子为单位的翻译活动更能提高学习者的语言参与度。相比之下，语言学习者可以互相评价他们的翻译任务。通过这样的翻译评价活动，他们会被要求说出完成翻译任务时的心理过程。

六、结语

一直以来，翻译教学法作为提高学习者的语言能力未被很好利用。同时，它在几个世纪的教学法中的历史地位也发生了巨大变化，在语言教学史上经历了盛衰的演变过程。如今，翻译教学法与交际教学法依然矛盾性地存在于我国高等教育的语言课堂之中——“生存”亦或“毁灭”，至少在语法和词汇教学中仍被广泛沿用。受到新兴教学法范式影响的语言教师们也同样处在一个选择与摒弃的矛盾体之中。翻译是一个复杂的语用与跨文化活动，合理选择并使用翻译活动有助于提高语言学习者的跨文化语用能力，反思本族语与目标语之间的语用对比能力。这样看来，语言教师如果能把传统的教学范式融入现代化的教学情境，不失为一种大胆而创新的尝试。

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[4]陈宏薇，李亚丹.新编英汉翻译教程[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[5]张培基.英汉翻译教程[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

[6]邢福义.文化语言学[M].武汉：湖北教育出版社，2000.

[7]王永亮，韩雯婧.语言能力与语用能力关系的实证研究[J].疯狂英语（理论版），2016，（1）:172-175.

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河南省教师教育项目“教育生态学视域下大中小英语教学有效衔接研究”（2017-JSJYYB-016）阶段性成果；河南大学2015年重点教学改革项目“中外合作办学项目学生英语学习动机减退成因与应对策略研究”（编号：HDXJJ G2015-18)

王永亮（1987-），男，河南开封人，河南大学大学外语教学部/英语教学与研究中心讲师，主要从事语言习得、教师专业发展、跨文化语用学研究。