王洁

摘 要：近年来Langacker创建的认知语法被越来越多的人接受，它的出现象征着语法研究的重心又从形式转向意义。文章主要阐述了认知语法理论中的突显原则在西班牙语语法实践教学中的应用。

关键词：认知语法；西班牙语教学；意象

中图分类号：G718.5；H34

文献标识码：A

认知语法中非常重要的一个观点是：基于真值条件的形式逻辑用来描述语义是不够用的，因为语义描写必须参照开放的、无限度的知识系统。一个词语的意义不仅是这个词语在人脑中形成的一个“情境”，而且是这一情境的具体方式，称为意象。简单来说，就是人的想法是主观的，而事实是客观的。于是当每个人的主观认知不同时，就会通过不同的方式表达出来。

事实上，在语法教学中出现的时态间的区别、选词的不同或者句法上的变化都可以从以上的解释中得到答案，其语义的对立是由于对情景不同方面的突显（salience）造成的。这种突显可能体现为观察事物的视角、方向和立场不同或者想要强调的部分不同，从而在人脑中就会产生不同的意象，并通过语言符号表达出来。接下来，我们就从以下三个方面来阐述认知语法理论中的“突显”这一原则在西语语法教学中的运用。

一、认知语法理论在动词的时态中的运用

西班牙语作为一门屈折语，时态变位多而复杂，与汉语的语法结构相差甚远，所以对于中国学生来说时态间的区别一直是理解的难点。传统的时态教学常常会将时态规则公式化，例如，当在比较简单过去时和现在完成时这两个时态时，常用时间副词或表达时间的短语来确定时态。碰到“ayer，el a？o pasado，hace un mes”等用简单过去时，碰到“esta semana， este a？o， en los últimos a？os”等用现在完成时。教科书上的这种解释虽能够暂时帮助学生脱离困境，但弊端在于当没有出现明确的时间副词时学生就不知道该选择哪个时态。不仅如此，还容易让学生的思维断裂，认为时态与时态间有着不可跨越的鸿沟。而事实上，很多时候时态间的细微差别都是对于同一个动作进行不同方面的突显，又通过不同的时、体、式表达出来。我们以简单过去时、过去未完成时和现在完成时的区别为例，列出以下三个句子：

a.Felipe iba a la escuela.（费利佩去学校。）

b.Felipe fue a la escuela.（费利佩去了学校。）

c.Felipe ha ido a la escuela.（费利佩去了学校。）

这三句話都在描述“费利佩去学校”这个动作，a句与b句的区别在于所要强调的部分不一样，a句所要强调的是费利佩去学校的这个过程，并不在意它何时开始，何时结束。相反，b句所要突显是他去学校这个动作的完成，所以在中文解释中我们会加上助词“了”。而c句与a、b句的区别在于观察动作的角度不一致，c句中说话者是站在一个与现在有关的时间点里，而a、b句是站在一个与现在无关时间点里。

除此之外，副动词和过去分词的比较也可以理解成是同一个背景（ground）下的不同图形（figure），其中副动词所要突显的是过程，而过去分词则侧重于结果。另外，在教学中我们发现对于这一类的时态比较，如果能利用图像甚至动画来重现动作的轨迹，学生能够更加直观地感受到不同的时态的区别，教学效果也会更好。

二、认知语法理论在词汇中的运用

西班牙语中有些词看似词义对立，如venir—ir（来—去），有些词看似词义相近，如poco—un poco de（一点儿），但是它们都有可能是在描述同一个事实，选择不同的单词可能只是说话者主观感受不同造成的。例如，poco和un poco de都表示“一点儿”，它们语义相近、用法相似。很多学生在实际运用中不会去考虑两者的区别，常常想到哪个用哪个。而事实上，poco和un poco de的区别可能是相同数量下说话者期待值的不同。a句隐含的语义是说话者认为剩下的水少，而且远远低于他的期望值，而b句中说话者认为水虽然少，但还是高于他的期望值。

a.Sólo queda poca agua.（只剩下一点儿水。）

b.Sólo queda un poco de agua.（只剩下一点儿水。）

通过这种对语义进行适当填充和扩散的方式，向学生解释原本存在明显界限的或者原本界限模糊的单词，能使他们从多个角度理解词义的同一性和差异性，从而更加精准地应用不同的词汇来表达自己的主观感受。

三、认知语法理论在句法中的应用

和时态词汇一样，句法的分析也不能脱离语义，而语义的背后又暗藏着说话者对客观事实的主观看法。例如，在西班牙语中阐述施事者和受事者关系的语法有很多，如自复被动句、被动语态、语序变化等。很多情况下主动句和被动句在真值条件上都是相等的，句型的选择只不过暗示着说话者是想突显施事者的主动性还是被动性，如：

a.El padre regaló un coche a su hija.（爸爸送了一辆车给他的女儿。）

b.A su hija le regalóun cocheel padre.（爸爸送给他的女儿一辆车。）

c.Un coche fue regalado a su hija. （一辆车被送给他的女儿。）

a句和b句虽然都是主动句，但是直接宾语和间接宾语的位置直接影响了语句中焦点的位置。a句强调的是直接宾语“un coche”（一辆车），也就是说，所要强调的是父亲没送女儿其他东西而是送了一辆车。而b句中将间接宾语“a su hija”（给他的女儿）置于句首，所要突显的是父亲是给他的女儿而不是给其他人一辆车。而c句是一个被动句，上两句中的施事者“el padre”（父亲）直接被省略，受事者“un coche”（一辆车）的突显性则被再次放大。

除了以上所说的语法点之外，兴趣与格形容词、重读物主形容词和非重读物主形容词的区别也能从突显观中找到依据，这里就不一一展开。

四、结语

认知语法的出现使语法研究的重点从形式向意义倾斜，但回想我们自己学习外语时，教材大多都是以结构语法作为理论支撑，成为教师之后，也不自觉地将教学重心放在语法的形式上。由形式出发建立的语法规则就好像在做连线题，尽管在做题时速度快、正确率高，但并不是一劳永逸的做法。因为它缺少对语法背后的情境的思考，甚至学生可以在不完全理解语义的前提下做题，但这样学到的语法知识只会是碎片化的，更不可能在今后灵活应用。而语言本身是具有可逆转性和多样性的，因为它源于不同文化背景下产生的不同思维方式，又随着时间在不断演变。在今后的教学中，我们或许应该在讲解语法规则的前提下，向学生慢慢渗透这一点。从而使学生在学习语法知识的同时，能够反思应用该语法的原因。

参考文献：

Llopis GarcíaR， Real EspinosaJM， Ruiz Campillo J P. Qué gramática ensear， qué gramática aprender.Madrid： Edinumen， 2012.

沈家煊.R. W. Langacker的“认知语法”.国外语言学，1994（1）：12-20.

高 杨.认知语法理论在外语教学中的运用.河北经贸大学学报（综合版），2013（13）：118-121.

计 刚.认知“意象”在对外西语语法教学中的应用探——以西班牙语三种“将来时”的讲解为例.读天下，2016（17）：151-152.