张少如

【摘 要】听力教学是语言教学必不可少的一部分，在语言教学中具有举足轻重的作用。然而，听力却是学生最薄弱的环节.存在着许多问题。因此，了解提高听力的方法和策略非常重要，他并不简单的等同与英语教学（句法结构，短语等）的其他方面。这篇文章的主要目的在于让教师明白听力策略在听力中的作用而且也分析了影响学生提高听力的因素及解决方法。

【关键词】听力教学 策略 提高听力

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）27-0049-04

一、引言

近20年来的英语策略研究成果表明：听力理解学习策略训练对学习者策略的使用有明显的帮助，对英语成绩的提高也有显著影响，对低水平学生的帮助大于对高水平生的帮助（文秋芳、王立非2004）。在英语教学特别是在英语听力教学的过程中，注重对学生学习策略的训练、强调以学生为中心的教学方法已是教师们所达成的共识。McLaughlin（1987：24）认为，与任何其它学习一样，语言学习也是认知过程。在这一过程中学生可以有意识地影响自身的学习，而学习策略是影响学生学习的一个重要因素，研究表明，在听力理解中运用学习策略有助于提高听力理解能力，其中，原认知策略的运用尤为重要，对元认知策略在英语听力理解中的作用的研究起源于Thompson & Rubin，本文借助心理学有关元认知方面的研究成果探讨了元认知理论在英语听力教学中的应用。

二、文献综述

1、听力理解的本质与过程

听力理解过程的本质就是收听者将听到的声音信息与自身头脑中的语言知识的综合和诠释。听包括两个过程：接受信息和分析信息；参与理解的内容也包括两个方面：听到的信息和已知的信息。成功的听力理解是以声音为形式接收信息，并将接收到的信息和头脑中的相关知识做主动性对比进行理解。

对于听力的本质，研究听力理解的许多学者们同样强调，听力过程主要是对话语本身和说话场景结合在一起的分析。例如美国教育学家奥马利（OMalley）认为，听力理解的过程就是在目的语的环境中利用听觉对该语言知识的学习过程，听的过程就是回忆并巩固已经学到的知识的过程，是运用学到的知识理解正在听的文章的过程。里克森（Rixon）则在这一观点下列举出很多在进行听力理解时由于语言知识缺失可能造成的困难。加拿大语言学家范德格里夫特（Vandergrift）表示，成功的听力理解是将所听到信息与收听者头脑中固有的知识以及说话背景知识的比较。美国语言学家塞尔思一莫西娅（Celce—Murcia）更直截了当地指出，听力理解的过程就是一个将自上而下和自下而上的过程相融合的复杂过程，所需要的知识包括对说话场合的描述、相关的背景知识和语言知识。

英语听力理解还包含着一系列复杂的音、字、词、义的分辨和意义的重新构建过程，换句话说，听力理解是听者调动他们的认知资源和元认知资源去进行信息解码和信息重构的过程，学习者若要成功地完成这一系列复杂的心理过程，就必须把听力理解过程作为意识的对象积极地加以监控，并且在必要时及时采取补救措施以解决听力理解过程中出现的问题，而这些都属于元认知活动。因此，成功的听力理解过程既是一个认知活动过程，也是一个元认知活动过程。

2、影响提高学生听力策略的因素

听力课堂教学的主要任务就是提高学生的听力理解能力。这种能力的提高在于对策略的理解和实施：一方面取决于教师完成依据教学大纲所规定完成的教学任务；另一方面取决于教师帮助学生学习时所需策略的实施，特别是听力理解策略的实施。

（一）要正确理解学习策略与听力理解策略之间的关系

任何策略研究都是基于一定的理念。以学习策略为理论框架的听力策略训练，从根本上来讲就是一种学习策略。何谓学习策略？目前学术界尚无公认的定义。综述现有的文献，可以看出，学习策略的研究经过了确认、分类等阶段，现已进入了实施培训的阶段（文秋芳、王立非2004）。在对学习策略进行分类的尝试中，.较为综合的以（0' M alley & Chamot 1990）和Oxford（1990）等人的分类为代表。学习策略一般归纳为以下三种观点：（1）学习策略是一种行为（Weden 和Rubin 1987：19），是学习者为获取、储存、重新获得以及使用语言信息而采取的任何操作、步骤、计划和惯例行为，还可以被认为是学习者在语言学习中为了使语言学习更成功、更便于自学、更快乐而采取的行为或行动（Oxford 1990：9）；（2）学习策略是学习程序和过程，是学习者为使自己的外语学习尽可能有效而采用的程序（OMalley和Chamot 1990：4），常常被定义为“由学习者有意识地选择的过程，该过程可以让学习者通过储存、记忆、回忆以及应用语言信息等行为促进外语的学习或使用”（Cohen 1998：4）；（3）学习策略是内隐的学习规则系统，是一个“内隐的学习规则系统”（Duffy 1982）。

这些观点从不同侧面揭示了学习策略的特征，但普遍忽略了学生的主体作用。由于学习策略的研究是随着认知心理学的发展而出现的。因此，它不可能忽视学生的个人心理方面的因素。如果不从学生学习活动这个整体出发来把握它，学生是不可能取得进步的。综上所述，我们得出：学习策略是指學习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。它既可是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤。这种策略实施的成功与否是学生掌握听力理解策略的前提，是制约帮助学生实施听力理解策略的关键。

（二）把握好听力理解策略训练的内容

如何提高学生的听力策略？一般说来，提高学生听力策略的首要问题就是训练的内容问题，包括训练的方法、选材、内容的安排等。解决这个问题，其它问题就迎刃而解了。听力策略训练的内容取决于学习者的需要，因此，教师事先要做好充分的准备，如做好学生的需要分析等。根据Murphy，OMalley， Chamot和Kupper等人的研究成果，就可以发现：成功的学习者在听力理解过程中运用的策略与阅读理解过程中运用的策略非常接近（McDonough， 1995：58）。这些策略主要有三种：（1）自我监控策略；（2）将新旧信息相联系的策略；（3）从语境中推断词语意义的策略。OMalley 和 Chamot（1990： 131-132）还发现成功的听者与不成功的听者在使用这些策略时有不同：成功的听者一般既使用“自上而下（top-down）”的方式，也使用“自下而上（bottom-up）”的方式；不成功的听者一般只使用“自下而上（bottom-up）”的方式。

3、听力理解的元认知策略

3.1 元认知策略的定义

Flavell 于20世纪70年代首先提出了元认知（metacognition）概念。所谓元认知是主体对自己的认知活动的认识，元认知以认知过程和结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现。

元认知策略是指学生将正在进行的学习活动作为意识对象不断实施自我监控的过程。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知调控，其实质是人对认知活动的自我意识和自我调控。元认知知识在学习过程中具体表现为对个人学习能力、学习特点、学习方式的认识；对学习任务、学习目标以及制约学习任务完成因素的认识；对学习策略种类以及各个策略特点的认识等。元认知体验是个体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验，元认知体验的出现与学生在认知活动中的位置、已经取得的进展和可能取得的进展有关，它常常产生在学生期望对自己的认知活动进行有意识地调节和控制的时候。元认知调控是指个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动进行积极自觉地监控，并相应地进行调节，以达到预定目标。

3.2 元认知策略的分类

元认知策略是元认知理论的一个重要组成部分，是学习者调整学习活动的行为，是一种高层次的执行性技巧，可以计划、规范、监测、指导学习过程，它主要分为3类：计划策略、监控策略和评估策略。也就是主要包括三方面；一是对自己学习活动的事先计划和安排；二是对自已实际学习活动的监察、评价、反馈；三是在此基础上对自己的学习活动进行调节、修正和控制。可见元认知策略是应用于整个学习过程的导航器，在这种策略的指导下，即便学习中思维受阻，也会及时校正思维方向调整思维路径，形成合理的认知结构。由此可见，学习者认知的有效性在很大程度上取决于学习者的元认知水平，所以元认知策略对提高学生的听力水平起着十分重要的作用。

3.3 听力元认知策略训练的原则

在元认知策略教学中，为了达到训练目的、使训练富有成效，需要遵循四条基本原则。

（1）主体性原则发挥学生的主体作用是教学中的基本原则，它涉及教育的核心问题——教师的“教”与学生的“学”之间的关系。在元认知训练中强调这一条尤为重要，因为元认知策略的训练，就是从根本上承认和尊重受教育者的主体性，遵循这一原则是元认知训练的出发点和立足点。为此在教学中要做到以下几点①向学生明确阐述训练的目的、思维背景②营造民主、平等的教学氛围，使学生直接参与以下活动：决定学习的目的，规划活动进程、独自获得必要的信息和资料，选择适宜的方法评价自己的进步等等③培养学生自我监控的习惯，即教会学生探索地学习。

（2）内化性原则。内化性原则的基本含义是，使学生充分实践监控的各种具体策略和技能。逐步内化为自我监控能力，并能在新的条件和环境下灵活运用这些策略和技能进行自我监控。在元认知策略训练中遵循内化性原则必须注意以下两点：①教师在指导学生的活动中不但要给学生讲解有关的监控策略，还应特别注意有目的有系统地反复训练他们对监控策略的运用，直至达到活动内化的目的②教师在策略教学中，需要将学生没有学会策略与处于重组过程这两种情况加以区别给予针对性的指导。

（3）反馈性原则。在训练中个体的自我反馈、自我评价的意识和能力是重点培养目标。遵循反馈性原则要做到以下两点：①教师应及时、准确、适当地对学生的自我监控作出评价，指导他们逐步学会对学习方法、策略运用及结果进行反馈和评价②要求学生根据教师的指导对自我监控过程、所用的策略及结果进行调控和改进。

（4）效益性原则。进行元认知策略训练，必须考虑其训练投入与效果的关系，对训练效果进行多方面评估一般需要从以下几方面考虑其效益性：一般活动能力的提高，特殊活动能力的提高，自我监控能力的提高、保持和迁移。

3.4 听力元认知策略训练的步骤

在理论上元认知策略无疑是制约主体思维能力提高的重要因素，但在课堂教学中如何有效地进行元认知训练却是一个难点。针对大学新生在元认知策略运用方面存在的问题，教师在听力课上可以使用以下方法：

首先要有计划、有针对性地教授学生元认知知识，为他们建构运用元认知策略的条件，增加其实际运用元认知策略的体验，从而逐渐培养起学生的元认知意识。

其次，教师可为学生提供一些适合其听力水平（稍高于其英语程度）的、内容贴近学生生活的材料来训练学生的听力理解。

同时，为加大学生听力训练的量，教师还可要求学生课下自主选材，教师通过记听力日记和跟踪访谈等形式督促他们在课后进行自我训练，侧重指导其学会并积累如何运用元认知策略。

总之，通过一系列的课上课下听力训练和指导，教师可使学生在以下方面逐步取得进步：学生可以自主制定详细的听力训练计划；发现听力中的薄弱环节；选择适合自己的听力材料；监察听力理解的过程；检查、总结和反思课上及自我听力训练中遇到的问题和自我评价听力策略运用的有效性等。

4、国外相关研究成果综述

4.1 Christine Goh的研究

Goh（1997）〔11〕通过使用“听力日记”（listening diary），揭示了40名在新加坡留学的中国学生对听力理解的元认知认识。通过研究，她发现学习者有着极强的元认知意识，他们了解学习的过程和听力的要求，知道促进听力理解的因素以及阻碍因素。因而在教学中应适当使用听力日记来促进听者反思其听的过程，帮助教师了解学习者的听力过程。同时应把以听力过程为基础的讨论融入课堂活动中，不仅仅讨论所听的内容，更重要的是，在听前和听后应留出一定的时间讨论可能使用的策略并评价其有效性。上述教学手段将会提高听者的元认知意识，并最终帮助学习者成为自主学习者。为了进一步了解学习者的元认知意识，Goh（1999）〔12〕利用小组访问（group interview）和日记两种形式获得学习者的口头报告，共找出了20个学习者认为会影响其听力的因素，分属于文本、说者、听者、任务、环境五大类，其中最普遍的因素包括词汇、前在知识、语速、输入形式即說话人的口音等。同时通过比较高分组和低分组，结果发现高分组比低分组所报告的因素数量高出三倍。于是Goh得出结论，元认知意识会影响听者的听力水平，元认知意识强的学习者具备更强的学习能力。

4.2 Vandergrift的研究

Vandergrif（t1997）〔7〕使用有聲思维法对一群法语学生进行了研究，以发现听力类型和使用频率与语言水平、性别、听力能力和学习风格等因素之间的关系。结果表明策略的使用与听力能力和语言水平有极大的相关性。成功的学习者更多地使用了元认知策略，尤其是理解监控、鉴别问题和选择性注意三种元认知策略。此外，在另一篇论文中，Vandergrif（t1997）〔13〕强调了策略教学在语言课堂中的重要性和可行性，他认为元认知策略对学习者提高听力水平有十分积极的作用，ESL/EFL教师应帮助学生提高元认知意识。具体方法如下：（1）培养学习者的元策略意识（metastrategic awareness）。使用非英语材料，让学生使用各种可能的提示猜测文本的意思，这样可以帮助学习者有意识地把本族语的学习策略迁移到外语学习中，尤其是培养了选择性注意这一策略。（2）听后活动和听前活动结合起来，这种连贯性将会有助于听者在听力理解过程中的思维过程，促进计划、监控和评价三个方面的元认知策略的习得。（3）教会学生为成功的听力活动做准备。听前准备活动对成功的二语教学有着至关重要的作用。在这一阶段，教师可以鼓励学生进行全班讨论或小组讨论，预测所听内容，以便在听的过程中，集中注意力的范围，提高理解效率。（4）教学生如何监控听力理解过程。学生在听的过程中，应不断对听到的信息作出评价，利用逻辑推论、背景知识等手段对信息进行有效解释“，完型填空”就是一种比较实用的训练方法。（5）教会学生评价听力学习的过程和结果。通过小组讨论、使用成绩评估表（performance checklist）等教学活动，鼓励学生对其所使用的策略和思维过程进行反思，做出自我评价，并总结今后如何来改善听力效果。Vandergrift认为元认知策略对成功的听力理解十分重要，而且在教学实践中也有必要性和可行性。

三、实证研究

1、听力材料

听力原文如下：

Professor Robert Provine has been studying yawning for the past two years， but he says he still does not know why people yawn.In fact，no one seems to know much about it.Professor Provines students have helped him find out more about yawning.They agreed to be watched while sitting alone in small rooms.In the rooms，they watched television programs，or pictures of people yawning.Or they just sat and thought about yawning.Students also kept records of yawning when they yawned throughout the day.

The professor says he has learned a number of things from these experiments.He says yawning seems linked in some way to sleeping.His students yawned most just before sleeping or just after waking from sleep.He found that people yawn more when they are bored or not interested in what they are doing.He discovered that people do not yawn as a way to force out carbon dioxide gas from their lungs or to get more oxygen.Now Prof.Provine is planning further experiments to help him find the purpose of yawning.

Questions：

17.Who helped Prof.Provine with his research of yawning？

18.By what experiment did Prof.Provine study yawning？

19.What conclusion did he reach by the experiments？

20.What is the real reason of yawning？

相应的选项如下：

17. A.His wife B.His children

C.His students D.His colleague

18.A.His students looked at pictures of people yawning.

B.His children sat in a small room thinking about yawning.

C.He made a record of his yawning throughout the day.

D.He taught yawning at class in the university.

19.A.People will yawn when the room is crowded.

B.People yawn most before or just after sleeping.

C.Actually，people dont yawn more when they are bored with what they do.

D.Yawning is a way to get more oxygen into the lungs.

20.A.It is yet to find.

B.Feeling sleepy.

C.Feeling uninterested in something.

D.The lungs need to force carbon dioxide out.

2、教学过程

在开始听力练习之前，让学生先快速阅读练习题，并要求他们在听后先回答问题，然后讲述他们听前和听的过程中所运用的方法、策略及解答问题时的所思所想，之后，组织学生就此开展讨论和评价活动，最后，向学生示范并具体描述自己在听力过程中所运用的元认知策略。以下就如何在听这个段落过程中使用元认知策略所做的解析：

2.1制定听力计划及目标

首先，听者应根据听力任务，即听后要完成的问题在听前就做出计划，确定一些听的重点。在本文，听者可通过阅读练习题大致推测出文章的内容将会涉及到某人的身份（17题）、“yawning”的研究过程（18题）、“yawning”发生的条件或作用（19题）以及“yawning”发生的原因（20题）等。当然，对于没有提供具体听力任务的语篇，听者则可侧重找出文章的主旨和重要细节，如本文中Professor的研究发现。

2.2 合理定向和调配注意力

在听力训练中，听者应针对给出的练习题目注意捕捉、筛选相关的关键词（如本文第三句和第七句中的“students”和第三句中的“helped”等），对其他不相干的信息，特别是听音中没能听清的信息应忽略不理，但对于“learned”“discovered”和“found”这些有提示作用的标志词语，听者则需提高关注度。另外，听者还可以根据自己的学习习惯，用较熟悉的方法适当地做些听力笔记。

需要强调的是，因为首尾两句很有可能是概括短文主旨大意的主题句，对于语篇的首句和最后一句，听者应特别注意。这样，一方面，听者可以通过首句对短文有个大概的了解，如依据本篇首句中的“yawning/yawn，not know why”等关键词去联想和预测后面的内容；或通过本篇短文中“Professor，study”之类的词联想到研究、实验或教学，进而更多关注下文可能出现研究成果和使用的研究方法。另一方面，听者还可以依据尾句对已获得的信息做总结或补充，如最后一句中的“planing”“further”“purpose of yawning”呼应首句，可以帮助听者弥补前面漏听的信息，或者进一步确认短文首句的意思（the reason of yawning is not known）。

本篇有一些重读的部分，如倒数第三行中的“not”，要求听者在分配注意力上有相应的侧重意识。但需要指出的是，无论重读与否，对于听起来耳熟却一时反应不出的词（一般建议最好以意群为单位进行理解），听者不必为此停留苦想，这一是因为听者可能可以通过下文内容体会出这个词的意思，二也是为了避免影响对后面信息，特别是重要信息的捕捉和理解。

2.3验证推测的准确性，监控理解过程

听者如果在开始听文章之前就进行了某种预测或推测的话，在接下来的听音过程中，听者就应不断地对先前的预测进行确认。例如，在本文中，倘若听者通过练习题目确知“yawn”是全文的关键词，但却不知道这个词的意思，这时不只是运用推测策略，初步判断“yawn”可能与“sleeping”有关，关键在于当听到“He says yawning seems linked in some way to sleeping.”或“His students yawned most just before sleeping or just after waking from sleep.”这两句时，对推测的正确与否予以验证。

另外，在听的过程中，如果听者觉察到最初的预测或推测有误，就得学会放弃和不断地修正所做出的预测和推测。例如，个别学生在听音的前半部分推測“yawn”是与看电视或看图片等相关的视觉问题，即使这样，当听到上述两句时，如果有不断验证的意识和经验，也可以及时地将这一错误的推断纠正过来。又如，有的学生尽管没能抓到第三句中“helped”或第四句中“be”，将这句话错误地理解为“教授的学生观看有关‘yawning的电视节目（television programs）或图片（pictures）资料以研究他人的‘yawning，而当听到下句的“thought about yawning”和“... also kept records of yawning when they yawned...”，还是可以通过验证意识来修正前面的理解，即“文中的学生是作为受试者来帮助教授来进行“yawning”的研究”，这样一来，18题的答案也就显而易见了。

2.4总结并评价听力过程中所运用的技巧和策略

听力练习结束后，听者应认真总结自己在听前和听的过程中所使用的技巧和策略，尤其应重点归纳在听力理解过程中出现的问题或策略运用的失误所在，以加深对这些技巧的印象，并不断改进听力策略。

四、结论

在听力教学中，教师进行科学的指导和培训，可以帮助学生加强元认知意识、增加元认知体验，使他们最大程度地发挥潜能，找到并有效地运用适合自己的听力策略，最终形成自主学习的能力，成为管理和支配自己学习的主人。

总之，本文借助心理学有关认知方面的研究成果，探讨了元认知理论在英语听力教学中的运用，说明了教师在听力教学中进行元认知培训，不仅使学生更加积极主动、有效地进行听力训练，最终达到提高听力水平的目的，而且还能培养学生自主学习的意识、独立解决问题的能力和客观评价自我的能力。

参考文献：

[1]Flavell.J. H Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive Development Inquiry. [J]American Psychologist，1979（10） 906-991

[2]OMalley & Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1990

[3]Wenden，A. Metacognitive Knowledge and Language Learning [J]. Applied Linguistics，1998.

[4]汪玲，郭得俊.元认知要素的研究 [J]心理发展与教育，2002（1）44-49

[5]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训 [J]外语教学.2003 （7）