张义芬

(武汉学院 外语系，湖北 武汉 430212)



英语写作中的同伴反馈与教师反馈对比研究

张义芬

(武汉学院 外语系，湖北 武汉 430212)

本文探究同伴反馈和教师反馈的有效性，反馈对学生写作的历时影响，以及学生对同伴反馈、教师反馈的认知的异同点。研究发现，充分训练后，同伴反馈的有效性与教师反馈相当；同伴反馈、教师反馈都促进了学生内容、组织结构的进步；学生相信同伴、教师能提供充分、有效的反馈，并认为反馈促进了英语写作。

英语写作；同伴反馈；教师反馈；反馈效力；历时影响

1.0 引言

写作在英语教学中至关重要。为了提高写作水平，写作反馈无论是教师反馈、同伴反馈，或是电脑反馈，成为了英语写作教学的关键(Ferris,2013:39)。获得写作反馈后，改写尤为重要(杨敬请，1996)。虽然前人研究已证实教师反馈、同伴反馈的有效性，并探讨了学生对两种反馈形态的不同看法，但是涉及教师反馈、同伴反馈组内历时对比的实证研究却较为罕见。本研究尝试通过一学期的写作实验来探讨同伴反馈、教师反馈对研究生的英语写作的影响。

2.0 研究背景

从20世纪50年代以来，过程写作法逐渐应用于英语教学，教师不断鼓励学生开展多稿写作，写作反馈成为英语教师和研究者关注的热点。然而，自Truscott (1996,1999)与Ferris (1999)辩论，学术界对于写作反馈的目的、目标、时间、频率、数量、形式、焦点、反馈者乃至反馈的历时影响尚未达成共识，仍待进一步探究(Ferris,2003;Bitchener & Ferris,2012)。

长期以来，教师反馈被视作是权威的写作反馈(Bitchener & Ferris,2012:134)。对于教师反馈，Ashwell(2000)、Chandler (2003)等研究认为，教师反馈有利于学生自行修订，有利于学生语言的准确使用；国内的研究如Wang(2007)、陈晓湘、李会娜(2009)、周一书(2013a)等也证实了教师反馈的有效性，认为教师反馈有利于提高学生的写作篇章布局意识等；另一方面，部分研究者则质疑教师反馈的有效性，例如，Truscott (1996)质疑写作反馈的有效性、教师反馈的一致性和准确性，以及学生对反馈的领会程度。再者，Guenette (2007) 列举了写作反馈研究中存在的不一致现象，包括二语学习者的英语水平、学生进步的评判标准、反馈类型、错误修正的数量和类型、研究的历时性以及控制组的存在与否。关于学生进步的评价，Sheen (2011:92)提到，教师和研究者评判学术写作进步的量规不统一，有的学者仅关注学生的改写，有的关注学生一段时间内几次写作任务的完成情况，有的只对比前测、后测的成绩，更有甚者把准确性作为第一标杆，忽视学生写作的流利性和整体写作质量。简言之，教师们通常花费大量的时间和精力对学生作文给出修改意见和评语，而学生们却经常对教师的反馈意见断章取义、生搬硬套，甚至置之不理，在修改文章时敷衍了事。这种单向的、被动的反馈方式难以提高学生的写作兴趣、激发学生的创作热情、真正提高学生的写作水平(Tsui & Ng,2000；郭晓英，2011；周一书，2013b：121)。

为了更好地推进合作学习、自主学习，同伴反馈逐渐成为写作教学的新策略。Zhang(1995)提到，同伴反馈得以广泛应用，源于它更具感召力，不同于教师反馈的威慑力。一方面，Leki(1990) 和Liu & Harsen(2002:100)认为同伴反馈仅关注写作的表层错误，如词汇、语法和标点等，并不关注篇章整体和语义层面，不能促进学生改写。Hyland & Hyland(2006:7)指出，同伴或自身英语水平有限，或碍于情面，给出不准确的甚至诱导性的反馈，而学生作者可能对同伴反馈做出消极的反应.；另一方面，Tsui & Ng(2000)却认为同伴反馈能增强读者意识，提高学生对自己作文优缺点的认识，促进合作学习，培养文章所有权意识；此外，黄彦红(2014)认为同伴反馈能减少学生英语写作过程中的焦虑感，减少逃避行为，进而促进英语写作。再者，Bitchener & Ferris(2012:155)认为，精心设计和开展的同伴反馈有利于培养学生的批判性分析、阅读和自我修订能力。李芳(2015)研究发现同伴反馈能够有效促进学生英语写作水平的整体提高，尤其是篇章结构和语法拼写方面的效果显著，但是在主题内容和语言表达方面的作用有限。刘永厚(2015)表明，小组同伴反馈有助于在写作中赋予学习者多重角色，提高学习者写作动机，培养学习者写作自主性和班级认同感。总之，诸多因素影响着同伴反馈的有效性，例如学生的学习风格、同伴关系、文化差异、情感因素等。杨丽娟、杨曼君、张阳(2013)的研究则表明，教师反馈、同伴反馈对学生的写作水平提高都有帮助，但有效程度和侧重点不同。

纵观国内外60多年来的研究，对教师反馈、同伴反馈的有效性的研究较多，但尚未达成共识。本研究基于Sheen(2011) 的写作反馈模式，以及Ferris(2006)的学生改写策略，主要探讨以下研究问题：

(1)同伴反馈的有效性是否与教师反馈不同？如果是，怎样不同？

(2)同伴反馈组、教师反馈组组内三次写作是否存在差异？如果是，怎样不同？

(3)学生对同伴反馈、教师反馈的认知是否有所不同？如果是，怎样不同？

3.0 研究设计

3.1 研究对象

本研究的研究对象为北京某知名高校2015级两个教学班的研一学生。学期初期笔者收集了学生考研英语(NPEEE)成绩和大学英语六级(CET6)成绩，通过SPSS 22.0独立样本t检验(见表1)发现，两个教学班学生的既有英语水平相当，无显著差异，而后随机分为同伴反馈组(班)与教师反馈组(班)。

*p1>0.05,p2>0.05

其中，同伴反馈组有34名学生，教师反馈组有36名学生。研究对象平均年龄为24岁，男女比例一致，两个班均由笔者执教，使用相同教材，教学目标、教学内容一致。

3.2 实验过程

本研究的实验周期是2015年9月至2016年1月，历时一个学期。实验前，笔者让学生就给定写作任务，撰写一篇300词左右的作文。根据Ferris(2008) (转引自Ferris,2013:433)，限时写作会限制学生的写作思维，甚至影响学生写作水平的发挥。因此，本研究的写作任务均在课后完成，学生有一周的自由撰写时间。为确保数据的可靠性，前测作文均由笔者依据Hamp-Lyons(1991)的分析性评价标准，参照Villamil, de Guerro & Min(1998)及Wang (2007)的5个写作维度，即内容、组织结构、词汇、语法和技术细节展开评析，总分30分，各维度各占6分。

实验期间，70名研究对象均完成三次写作任务的两稿写作。为了排除文章体裁的干扰，(Bitchener,2008;Guenette,2007)并适应学生的写作需求，本研究的写作体裁均是议论文。其中，同伴反馈组学生接受同伴反馈，而教师反馈组学生接受教师反馈。获得反馈后，学生予以消化吸收，并进行改写，即二稿写作。完成任务1的一稿写作后，教师向两班学生均发放了反馈明细一览表，告知学生英语写作反馈的五大维度：内容、组织结构、词汇、语法和技术细节，以便学生在写作时有意识地关注写作要素，领会同伴、教师的反馈并做相应修改，也有利于同伴反馈组给出有效反馈。在同伴反馈组，具体的反馈训练在图1中有直观展示。在学生根据同伴反馈进行二稿写作后，教师会对同伴反馈组学生的作文予以教师反馈，但学生没有进行三稿写作，故教师反馈在同伴反馈组的影响没有考虑在内。

图1 同伴反馈培训过程

实验后期，即临近期末，笔者在两个教学班分别发放了调查问卷，问卷源自Ferris (1995)、Tsui & Ng (2000)和Lee (2004)的研究，笔者做了适当的调整。问卷旨在了解学生对同伴反馈、教师反馈的反馈模式、学生自身的修订等方面的认知。此外，期末考试的写作部分视为写作后测，以此检验学生英语写作水平的历时变化。

简而言之，本研究的研究过程在图2中有直观展示。

图2 研究过程概览

4.0 研究结果分析与讨论

实验收集的数据使用SPSS 22.0和Excel 2016分析处理。第一次写作任务完成后，同伴反馈组、教师反馈组分别对同一作文进行了两次反馈，反馈数据经配对样本t检验发现，相关系数均在0.69～1.0之间(p<0.001)，为高度相关，说明同伴反馈、教师反馈在反馈过程中能保持前后一致，因此具有较高的可信度。

4.1 同伴反馈与教师反馈有效性对比

为检验两组学生的原有英语写作水平是否有显著差异，在第一周的课堂上，笔者让两组学生进行了限时写作，并使用SPSS22.0对两组学生的前测作文，从内容、组织结构、词汇、语法、技术细节和总分上做了独立样本t检验(见表2)。

表2 同伴反馈组与教师反馈组独立样本t检验(前测)

*p1<0.05,p2>0.05,p3<0.05,p4<0.05,p5<0.05,p6>0.05

根据表2，同伴反馈组与教师反馈组在组织结构(MD=0.03)、总分上(MD=0.74)不具备显著性差异(p2=0.47;p6=0.09)，但在内容(MD=0.17)、词汇(MD=0.48)、语法(MD=0.44)、技术细节(MD=0.40)上具有显著差异(p1=0.01;p3=0.00，p4=0.01，p5=0.02)。其中，同伴反馈组仅在技术细节方面的表现优于教师反馈组，而内容、词汇、语法方面则是教师反馈组得分更高。

学生期末考试的作文部分作为实验的后测，以此检验两组学生在接受一学期的同伴反馈或教师反馈后，写作的内容、组织结构、词汇、语法、技术细节和总分上是否具备显著差异。

表3 同伴反馈组与教师反馈组独立样本t检验(后测)

*p1>0.05,p2>0.05,p3>0.05,p4>0.05,p5<0.05,p6>0.05

表3显示，同伴反馈组与教师反馈组在技术细节(MD=0.42)方面有显著差异(p5=0.02)。除此之外，两组在内容(MD=0.01)、组织结构(MD=0.09)、词汇(MD=0.14)、语法(MD=0.12)和总分(MD=0.86)上无显著差异(p1=0.94,p2=0.61,p3=0.33,p4=0.59,p6=0.17)。总的说来，在后测的写作中，同伴反馈组的英语写作水平与教师反馈组基本相当，除了篇章的组织结构，整体上无显著差异。由此可以推断，精心设计并实施的同伴反馈，与教师反馈有着相似的有效性。

4.2 同伴反馈组与教师反馈组组内对比

前测结束后，两组学生均完成了三次写作任务。为了给学生选择的空间，每次任务均提供几个多个话题供学生自由选择，但话题难度相当，要求一致。为了检测两组学生是否在写作方面有所发展，笔者对同伴反馈组和教师反馈组学生的三次写作任务分内容、组织结构、词汇、语法和技术细节维度进行了单因素方差分析。

表4 同伴反馈组三次写作的单因素方差分析

*p1<0.05，p2<0.05，p3<0.05，p4<0.05，p5<0.05，p6<0.05，

根据表4，同伴反馈对学生的英语写作的内容(F(2,66)=34.53，p1<0.05)、组织结构(F(2,66)=6.83，p2<0.05)、词汇(F(2,66)=3.59，p3<0.05)、语法(F(2,66)=9.22，p4<0.05)、技术细节(F(2,66)=13.68，p5<0.05)、总分(F(2,66)=13.10，p6<0.05)有显著影响。重复对比结果显示，在内容、技术细节层面，学生在任务3的得分显著高于任务2(MD=0.64；MD=0.37)，但在任务1和任务2的得分之间(MD=0.21；MD=0.83)有显著逆向差异；在组织结构、词汇层面，学生在任务3的得分显著高于任务2(MD=0.55；MD=0.28)，但在任务1和任务2的得分之间(MD=0.43;MD=0.18)无显著差异；在语法维度，学生在任务3的得分显著高于任务2(MD=0.22)，但在任务2中又明显低于任务1(MD=0.62)。从学生三次作文的总分来看，学生在任务3的得分显著高于任务2(MD=2.06)，但在任务2中的得分显著低于任务1中的得分(MD=2.26)。

图3 同伴反馈组学生写各维度的历时对比图

从图3可以看出，同伴反馈在三次写作任务中，主要促进学生英语写作在内容、组织结构和词汇三方面的提高，但对语法和技术细节未能产生积极影响，这与同伴评阅者自身的英语水平不无联系。值得一提的是，学生在任务2的写作水平普遍下滑，其原因尚待进一步探究。接下来，教师反馈组的三次写作的历时对比在表5和图4中有明确展示。

表5 教师反馈组三次写作的单因素方差分析

*p1<0.05，p2>0.05，p3>0.05，p4<0.05，p5<0.05，p6>0.05，

表5显示，教师反馈对学生英语写作的内容(F(2,70)=14.79，p1<0.05)、技术细节(F(2,70)=6.84，p5<0.05)有显著影响，对组织结构(F(2,70)=1.60，p2>0.05)、词汇(F(2,70)=1.79，p3>0.05)、总分(F(2,70)=0.08，p6>0.05)无显著影响，对语法有着明显的负面影响(F(2,70)=10.23，p4<0.05)。重复对比结果显示，教师反馈组学生在任务3中内容维度得分显著高于任务2(MD=0.40)，但在任务2中的得分明显低于任务1(MD=0.20)；在组织结构维度，学生在任务3中的得分略高于任务2(MD=0.19)在任务2的得分基本与任务1相同；在词汇层面，学生在任务3与任务2(MD=0.11)、任务2与任务1(MD=0.14)中无显著差异；在语法维度，教师反馈组学生在3次任务中的得分持续下滑，这与教师过度关注语法有着紧密联系；在技术细节维度，学生在任务3中的得分明显低于任务2(MD=0.36)，在任务2中的得分明显高于任务1中的得分(MD=0.55)。在总分上，学生在任务3与任务2(MD=0.31)的得分、任务2与任务1(MD=0.35)的得分均无显著差异。

图4 教师反馈组三次写作任务的历时对比图

从图4可以直接看出，教师反馈组学生的英语写作在内容、组织结构上取得了较为显著的进步，但在词汇、技术细节，尤其是语法方面呈现出跌落的倾向。该组学生在调查问卷中提到，教师反馈对词汇、语法和技术细节过于繁多、细致，导致学生容易沮丧，自信心受挫，从而在一定程度上影响了学生在这几个维度的进步。

简言之，同伴反馈组和教师反馈组在内容、组织结构方面都取得了进步，前者还在词汇层面取得了进步，但两组学生在语法、技术细节方面都出现不同程度的退化。究其原因，同伴评阅者的英语水平导致了不充分反馈，而教师评阅者提供了过多的反馈。此外，这与学生错误认识的固化，以及写作状态的不稳定也密切相关。因此，笔者初步推断，在同样的教学背景、同样的反馈训练、同样的写作任务的前提下，同伴反馈与教师反馈都有一定的效力。

4.3 问卷调查结果

调查问卷旨在了解两组学生对同伴反馈、教师反馈的反馈内容、反馈模式、反馈的有效性及情感因素的见解。为了便于统计，所有的问题均采取李克特五级量表，从“完全同意”、“同意”、“勉强同意”、“不同意”到“完全不同意”，并借助Excel 2016进行频率分析。问卷最后征询了学生对英语写作教学、写作反馈的意见和建议。

1)对反馈内容的看法

除了语法反馈有所分歧，即同伴反馈组有61.76%的学生勉强同意及29.41%的学生同意同伴有能力提供充分、准确的语法反馈，而教师反馈组的学生有69.44%完全同意及30.56%学生同意教师能提供有效的语法反馈以外，两组学生基本认同同伴、教师对其英语写作的内容、组织结构、词汇、技术细节各方面的反馈。

2)对反馈模式的态度

该部分就直接反馈、间接反馈、模糊性评语或总体打分、具体评论、全面反馈等反馈模式展开调查。数据分析表明，两组学生基本认同间接反馈、直接反馈、具体评语和全面反馈，但同伴反馈组有61.76%的学生、教师反馈组有61.12%的学生不认可模糊性评语。

3)对反馈有效性的见解

数据分析后发现，同伴反馈组97.06%的学生认为同伴反馈有效，而教师反馈组所有学生都认为教师反馈促进其英语写作的提高。就反馈的权威性而言，同伴反馈组82.35%的学生认为同伴英语水平较高，而教师反馈组94.45%的学生认同教师反馈的权威性。

4)对情感因素的认识

接着，问卷就英语写作的重要性、写作过程中的自信度、收到反馈后修改作文的认真度、对全面反馈的反应以及对批判性反馈的态度展开调查。调查发现，绝大部分学生认为英语写作非常重要，在英语写作中均很不自信，在收到反馈后会尽力去改写。在对全面反馈的态度上，两组学生表现出显著差异，其中，同伴反馈组85.3%的学生期望作文得到全面反馈，而教师反馈组27.78%的学生认为教师反馈过于详尽，以致于信心受挫。关于批判性反馈，只有教师反馈组11.11%的学生认为可能会伤及颜面，进而影响英语写作的提升。

5)对英语写作反馈的建议

其中，同伴反馈组有提到强化限时写作训练、科学分组等建议，而教师反馈组则建议教师不要过度关注语法、给予学生个性化反馈、开展限时写作、提供话题相关词汇和例句、仿写长难句、注意书写规范、提供具体评语、开展同伴反馈、多肯定学生的写作长处等。

5.0 结束语

本研究是针对非英语专业研究生英语议论文写作的实验探索，实验结果发现，历时一学期的写作反馈后，两班学生的英语写作水平均有所提高，由此说明在充分的培训前提下，同伴反馈与教师反馈有着相似的有效性。此外，同伴反馈和教师反馈均促进了学生英语写作内容和组织结构的进步，同伴反馈还促进了学生词汇维度的提升。最后，问卷调查显示，学生认为教师反馈、同伴反馈对其英语写作很有帮助，并相信教师、同伴为其提供充分、有效的写作反馈，尤其是具体的、可行的反馈。

因此，同伴反馈可补充甚至替代教师反馈，在英语写作中加以广泛运用，以减轻教师的作文评阅负担，增强学生合作学习能力，强化学习者对自我英语写作的责任感。当然，实施同伴反馈需注意前期训练、科学分组及过程中的一致性和成效监控等问题(Ferris & Hedgcock,2014:256)。不过，本研究仍具有一定的局限性，如历时较短等，因此，研究结果的普遍有效性有待后续研究的进一步论证。

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(责任编辑：杨彬)

A Comparative Study on Peer Feedback and Teacher Feedback in EFL Writing

ZHANG Yi-fen

(School of Foreign Languages, Wuhan College, Wuhan 430212, China)

This study explores similarities and differences between peer feedback and teacher feedback in terms of feedback efficacy, their longitudinal influence upon participants’ English writing and participants’ perception of peer feedback and teacher feedback. The research findings indicate that given sufficient training, peer feedback and teacher feedback prove to be similarly effective. Subsequently, both peer feedback and teacher feedback contribute to participants’ English writing improvement in dimensions of content and organization. Ultimately, participants trust their peer or teacher to provide sufficient and accurate feedback, which greatly facilitates their EFL (English as a Foreign Language) writing.

EFL writing; peer feedback; teacher feedback; feedback efficacy; longitudinal influence

2017-01-15

张义芬(1990-)，女，汉族，四川自贡人，文学硕士，助教。研究方向：英语教学理论与实践。

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-03-006

H319

A

1002-2643(2017)03-0052-10