胡袤姻

（南京师范大学 教师教育学院，江苏 南京 210046）

摘 要： 不论中国还是日本，鲁迅的作品在语文教学中始终占据着重要地位，其中《故乡》更是两国唯一共通现代小说篇目。基于两国文化教育环境差异，国家教学纲要对学生语文素质和能力的要求不尽相同，表现在教师对《故乡》的课堂演绎各有千秋。本文从《故乡》教学出发，管窥中日两国初中语文教学纲要的差异，探索新形势下《故乡》授课发展的空间。

关键词： 故乡 语文教育 教学纲要 中日教育比较

作为中日唯一共通的现代文小说教学篇目，《故乡》及其教学实践在文学和教育学两界持续受到热议，文学界注重解构《故乡》的文化教育和接受史，教育学界借此比较两国在教学过程中的差异。中国教师对日本讨论、发表式的《故乡》教学不乏溢美之词，希望借此反思国内语文教学特别是鲁迅文学存在的教条化、贴标签问题。日本为《故乡》设计了丰富的教学课时，教学目标流程安排详尽，然而教师可自我发挥的余地小，常常面临难以教出新意的苦恼，可见他山之石也并非完美无缺。同一篇课文运用不同授课方式、取得不同的教学效果，其背后的原因不免令教育者深思。教学的背后折射出两国语文教学指导纲要对学生阅读、书写、口语交际、情感价值观等能力目标的具体差异，从而在深层次上反映了国家人才培养的不同取向。

一、主题解读：情感价值观各有见解

中日在教学目标设定总体上趋于一致，人物形象分析和写作手法赏析的学习要求几乎相同。关于小说主题的解读，自教材编订时便体现了中日的差异性。中国人教版语文课本以体裁划分单元，《故乡》列于九年级小说专题，单元各篇课文在主题上并无关联；而日本光村图书编订的课本则以话题划分单元，《故乡》置于“在状况之中”专题下，主要关注人在社会变化中的适应和发展，有特有的语境。

在长期的教学中，中国对《故乡》主题解读形成了三种主流观点：1.“隔膜说”，受封建等级观念的影响，人与人之间关系产生了隔膜；2.“农民问题说”，通过闰土的悲苦遭遇，表现农民所受的深重苦难，反映半封建半殖民地中国农村的真实面貌；3.“批判辛亥革命说”，作者写了闰土的种种不幸，揭露了辛亥革命的不彻底性。相对而言，日本光村图书出版社公开的2016版《国语3年间指导计划》在主题上是这样引导学生的：“着眼于‘希望这一词，考虑‘我期待的是怎样的社会。”由于国情差距和时代间隔较远，如今日本学生理解辛亥革命的时代环境难度较大，教师更倾向于把中国对主题的后两种解读作为背景阅读材料的形式呈现给学生，超越历史从现代出发，以文末的“希望”一词为关键点思考作者的情感态度。

主题解读的差异与两国德育、价值观、人生观的教育理念关系密切，尤其语文学科相对于其他学科肩负着更重要的德育任务。培养爱国主义精神是中国思想品德教育的基点，自然教材入选的经典文章常包含反封建、反压迫的爱国主义情感特征。日本的人生观和道德观教育“贯彻他们所宣扬的‘尊重人的精神，培养学生的‘德性。具体体现在选取教材和指导教师使用教科书之中，渗入资产阶级的‘尊重人格‘重视生命‘尊重人权和‘对人的爱的教育”①。

二、口语交际：知识与技能孰重孰轻

中国《义务教育课程标准》规定：“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握能力。”落实到教学实践，中国重视学生阅读、鉴赏能力的培养，有时忽略学生自主性思考和口语表达能力的锻炼。鲁迅作为母语作家，中国中学课堂主要侧重鉴赏其写作手法、深刻理解文本思想内涵，感受作家的时代深思和哀叹。《故乡》的中国教学模式已经相当成熟，如钱梦龙老师的《故乡》教学实录以学生的问题为材料组成课堂内容，以师生问答的形式将教学重点贯穿其中。通过对话引导学生自主得出结论看似充分尊重了学生的主体地位，实际上问题的节奏和方向还是由教师控制主导，每个学生表达交流的空间有限。在两三个教学课时内，学生要实现大量阅读鉴赏的基础学习目标，开展口语交际的时间却很有限。在人教版中，口语交际通常在单元课文后专门设立板块，因而许多老师倾向于采用“小组讨论”的形式进行表达交流的能力锻炼，然而在实际教学过程中，短时间的讨论效果并不理想。

日本重视学生小组讨论、交流、小组汇报、个人发表，对学生的表达能力有等级性的考核标准。日本《故乡》安排了至少5课时，教师在讲解文章的教学基本知识点后，留有专门的课时供学生就教学中的某一重点集中讨论，要求小组学生记录其他组员的观点，最后进行总结发表。也许学生得出的结论各不相同，甚至与主题存在偏差，但课堂允许对文本的多元理解，學生独立思考和表达的能力得以充分实践。日本新指导要领在语文教学领域结构上进行了较大的调整，改原来的“理解”、“表达”两领域改为“说话·听话”、“写”、“读”三领域，且把“说话·听话”排在写作和阅读的前面，位列第一位②。对学生听说能力的高度重视反映了日本语文教育更倾向于社会实用性，但近年也有教育者重申基础知识的重要性。

有学者对《故乡》中日教学情况做了调查，数据显示“能理解作者的情感、意图”的日本学生只有25%，中国有52%。即便日本初中语文安排大量课时学习《故乡》，仍然存在有同学对其印象不深的情况，重视语文技能的锻炼而忽视知识内容的学习问题也是日本国文教学中面临的难题。

三、写作训练：写作教学任重道远

写作能力是逻辑思维的体现，更表现了学生的综合素质。中国人教版《故乡》课后设计练习，要求学生基于文中的关键句“其实世上本没有路，走的人多了，也便成了路”，结合社会人生进行话题作文写作。日本有教师考虑到关于作品的表现和设定，要求学生深入阅读后进行评价，专设两个课时，进行《我的“故乡”论》写作练习，再由小组交换阅读发表意见③。除了小论文外，日本教师通常采用根据文章主题，结合个人感悟写感想文或者意见文的写作练习形式。

《义务教育语文课程标准》指出，写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。日本对初三学生的写作能力目标明确指出：“根据写作的目的和意图，对与社会生活相关的方面，运用理论分析来展开写作，使其在掌握这种能力的同时，培养其对文章深入思考、精益求精的态度。”④虽然中国和日本都提到了写作要与社会相关联，要有个人的思考理解，但在具体表述上中国显得不够明确。

日本的写作教学要求学生自己搜集材料信息、拓宽视野，重在指导学生如何组织文章结构，强调推敲字句使用，要求学生吸收意见后进行反复修改，同学间也进行文章互评。可见日本语文教育重视写作技巧的打磨，培养独立、规范化的写作能力。相较之下，中国在写作教学的实际情况中往往忽视了学生作文的后续修改，做“大而全”的评讲或集体点评，或给予学生格式化的批语，缺乏规范性的指导，对增强学生写作能力并无太多助益。反观一些欧美国家的国语授课对中学语文的写作技能、手法有明确的规定，如要求学生有明显的主线意识、注意段落间的过渡、有意识地采取一定的结构模式构建全文。

中国的语文教师更偏重阅读的教学，相对而言，写作训练缺乏体系化的有效机制，加之初中阶段的学生人生经历有限、阅读量不足，因此有些同学在行文中模仿成分较大，主观创造较少，导致内容空洞而缺乏实感。中国语文课堂的写作教学做到了如何将“情”引出，但“改”的功力却没下够。所谓文章不厌百回改，反复修改圆润字句方能有效做到写作技巧的提升。

四、结语

同样的课文，教学设计不全然相同。中日语文课堂中鲁迅的《故乡》教学虽大体相近，于细节处的不同，足以见两国语文教学纲要对语文学习能力要求的差異，落实到教学实践中但存在理论规划与实际操作情况的出入。《故乡》作为中学课文已有几十年的历史，教师重复教学内容，难以产生新的阅读感触，中日两国教师普遍存在难将《故乡》教出新意的苦恼。鲁迅思想的深刻性、复杂性提高了文章的阅读难度，也导致现在有些学生“谈鲁色变”。

日本战后在教育模式上向西方靠拢，通过强化学生个人化口语表达和写作能力，提高国民整体的语文实际运用能力，引导学生走出课本、关注现实生活，有时学生对课文内容的掌握不尽如人意，日本语文教材指导教案严谨详尽，细致到每个课时的教学目标、学生各项能力的考核，教师自主发挥的空间相对较小，课堂难有创造性，课堂的生动性就难以保证。《义务教育语文课程标准》虽对口语训练也有作要求，但在教材的设计上缺乏将口语表达、写作训练融于教学实践的体系，因而实际教学中常被忽视，导致有学生不敢说、说不清，恐于写、写不好的现象。

两国在实际教学中不妨借他山之石，尝试引入他国教育所长，在教纲的要求下合理发挥自主创新，寻求与学生主体、教纲要求的契合点，使《故乡》教学的进入新境。

注释：

①吴亨淑.日本语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，1988：20.

②周葵葵.中日义务教育阶段语文课程标准比较研究[D].长沙：湖南大学，2007：24.

③光村图书.「わたしの『故郷』論」を書こう[EB/OL]http：//www.mitsumura-tosho.co.jp/material/pdf/digital/c/s_28kokugo/ guide/28c_kokugo_guide04_3_01.pdf.

参考文献：

[1]瀨邊啓子.日本中学国语课本里的《故乡》[J].鲁迅研究月刊，2015（11）.

[2]蔡栅栅.试论语文《故乡》与“鲁迅像”的变迁[D].上海：华东师范大学，2015.

[3]丁秋娜.「故郷」（魯迅）における学習指導の日中比較研究[C].早稻田大学院教育学研究科纪要别册，2009.

[4]三村孝志.「魯迅『故郷』の教科書掲載方法の検討——教師が『故郷』を新鮮に読むために」[R].全国大学国语教育学会発表要旨集，2010.