李志峰，江 俐

（1．武汉理工大学 教育科学研究院，武汉 430070；2．中南财经政法大学 档案馆校史馆，武汉 430070）

■高教管理

高校长聘教职制度：教师支持与政策构建
——基于不同层次高校教师的实证研究

李志峰1，江 俐2

（1．武汉理工大学 教育科学研究院，武汉 430070；2．中南财经政法大学 档案馆校史馆，武汉 430070）

近年来，我国一些研究型大学开始尝试进行长聘教职制度改革，并取得了一些初步成效。作为利益核心相关者的教师对该制度的态度如何直接决定着制度推进的效果。本文在分析不同层次类型高校教师对长聘教职制度的支持度的基础上，分析长聘教职制度在我国的可行性。基于问卷调查，通过描述性统计以及Logistic回归分析，结果显示：不同层次类型高校教师总体支持长聘教职制度，其中院校层次、职称和学历等变量对支持长聘教职制度有显著性影响。根据调查结论，对全面推行长聘教职制度提出政策建议。

长聘教职制度；支持度；影响程度；政策构建；实证研究

一、研究缘起

何谓“长聘教职”（Tenure）？根据哈佛大学研究生院对190所形成有关长聘教职明确规定的4年

长聘教职制度（tenure system）在国内长期被译为终身教职制度，也有一些文献翻译成常任教职制度。其实，根据《牛津高阶英汉双解词典》（2004：1821）的解释：tenure有两个主要相关词义：一是指在一段时间内拥有重要工作，有任期、任职的语义；二是长期拥有某项工作的权利，有长期聘用、固定职位等含义。为了和短期合同聘任制进行区分，同时为了避免和中国计划经济时代形成的高校全员终身聘任制产生理解上的歧义，本文认为将tenure system翻译为长聘教职制度更为准确。制院校的一项调查，绝大多数高校倾向于将“长聘教职”界定为“永久或连续聘用到退休，除非因故解聘”，部分院校将其界定为“一种对直至退休的年度合同的预期”，极少数高校将其界定为“一种对连续聘用的合同权”［1］。而作为美国大学教师聘任制度重要组成部分的“长聘教职制度”（Tenure－sys tem），具体包含了前期“终身轨”（Tenure Track）的试用期和与此相联系的“非升即走”（up－or－out）”规则，即教师一旦选择进入“终身轨”后，就将为获得长聘教职而奋斗若干年，在这段试用期结束后，他们要么晋升获得长聘教职资格，要么就将被淘汰走人［2］。由此看来，“长聘教职制度”（Tenure－system）具有如下特点：一是“长聘教职制度”是为大学选拔优秀教师的激励制度；二是为大学优秀教师的学术自由提供制度保障；三是为大学教师职业安全及优秀教师队伍建设提供制度保障。在长期实践中，逐步形成的在试用期（通常为6～7年）基础上的“长聘教职制度”是选拔和激励大学教授的最为有效的制度安排［3］。

“美国大学教授协会”（AAUP）1915年发表《原则宣言》（General Declaration of Principles）指出：“为确保大学使命的实现及保障教师享受学术自由权力，大学管理层须就大学教师的长聘任职条件做出明确规定，在经过10年的见习期后，大学教授、副教授以及拥有讲师以上职称的专业技术人员均应终身聘用。”［4］1940年“美国大学教授协会”与“美国学院协会”（AAC）联合发表《学术自由与长聘教职的原则申明》（Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure）进一步指出：“长聘教职是保证大学教师教学、研究以及校外活动自由的手段；大学长聘教职所提供的充分的经济安全感，使学术职业对具有学术才能的人士产生吸引力。”［5］该申明就大学教师聘任规则作了详细说明，对长聘教职制度做了进一步的补充完善。此后，美国大学开始全面推进长聘教职制度，长聘教职制度与大学自治、学术自由理念并列成为美国高等教育发展的三大基石，对美国高等教育的发展产生了深远的影响。

随着我国高校教师聘任制改革的推进，少数研究型大学在全面推行教师职务聘任制的基础上，引入了美国“长聘教职制度”，设立了类似于“长聘教授”的长期聘任岗位，破除教师职务终身制，实行长聘制和任期制相结合的教师聘任制度改革试点。这一系列的人事制度改革对我国高校长期以来存在的计划经济体制产物“全员终身聘任制”产生了巨大的冲击，对打破“铁饭碗”、激发教师的积极性和创造性具有正向作用。但由于长期受计划经济体制下统分统配、包办就业等观念的束缚，人们在思想上很难接受聘任制改革，特别是已经习惯了几十年安于现状、吃“大锅饭”的工作方式，对新方案抵制或敷衍了事，使方案很难起作用，进而导致改革方案在执行时困难重重［6］。由此，充分了解不同性别、年龄、院校层次、职称、学历、学科的高校教师对“长聘教职制度”的支持度，是我国进一步推行“长聘教职制度”的前提，通过不同高校教师对“长聘教职制度”的支持度分析，可以明晰长聘教职制度到底适合于哪些院校、哪种教师群体，进一步探讨我国实行“长聘教职制度”的可行性，对我国推行“长聘教职制度”提供政策建议。

二、研究设计

（一）数据来源

本文研究数据来源于国家社会科学基金项目《高校学术职业分层与教师岗位设置管理制度研究调查问卷》。该调查于2010年进行，以全国高校教师为调查对象，采用高校分层随机抽样方式，在我国东、中、西部共发放问卷3 600份，回收3 547份，回收率为98．5%，剔除无效数据后，有效数据为2 878份。该问卷包括两个部分：第一部分为调查对象的基本情况；第二部分为专题调查，其中包括长聘教职支持度等方面的内容。

（二）方法选择

本文对问卷调查数据采用SPSS 19．0进行分析，将问卷中“您是否支持对学术贡献较大的教学科研人员实行长聘教职制度？”作为长聘教职制度支持度的可操作性变量，自变量为“性别、年龄、院校层次、职称、学历和学科”。具体的统计方法为描述性统计分析和Logistic回归分析：第一部分描述统计主要揭示不同性别、年龄、院校层次、职称、学历和学科的高校教师对长聘教职制度的支持度及其差异是否显著；第二部分采用Logistic回归分析方法，探讨和预测不同性别、年龄、院校层次、职称、学历和学科的高校教师对长聘教职制度的支持度。

（三）问题与假设

本文试图通过实证研究探讨如下问题：

第一，我国高校教师对长聘教职制度的支持度如何？

第二，不同性别、年龄、院校层次、职称、学历和学科的教师对长聘教职制度支持度是否有差异？

第三，不同性别、年龄、院校层次、职称、学历和学科的高校教师对长聘教职制度支持度的影响程度如何？

本文的假设为：

假设1：不同高校的教师支持长聘教职制度；

假设2：不同性别、年龄、院校层次、职称、学历和学科的高校教师对长聘教职制度的支持度差异显著；

假设3：不同性别、年龄、院校层次、职称、学历和学科的高校教师对长聘教职制度支持度的影响程度不同。

图1 高校教师对长聘教职制度支持度的整体情况

三、实证结果与分析

（一）高校教师对长聘教职制度支持度的描述性分析

1．高校教师现行聘任形式以固定期限合同为主

总体来看，高校教师现行聘任形式以固定期限合同为主，仅在合同期限上有所差异，只有很小部分没有签订固定期限的合同。具体来看，其中大部分的高校教师签订的是固定期限聘用合同（3年以上），占调研高校教师人数的39．6%；其次为长期合同，比例为29．6%；固定期限聘用合同（3年及以内）的比例为24．6%。从调查结果可以发现，高校教师现行的聘任形式仍然以固定期限聘用合同（3年以上）和长期合同为主，说明我国现行高校教师的聘任制仍然体现出人事聘任制度“铁饭碗”的特色（如图1）。

2．高校教师总体上支持长聘教职制度

对数据进行整理后可以看出，支持实行“长聘教职制度”的比例最高，为56．3%，加上非常支持的14．3%，总体支持（包括支持和非常支持）的比例高达70．6%，只有20．7%的高校教师基本不支持（包括不支持和非常不支持的比例）实行“长聘教职制度”，而不清楚的比例为6．5%。因此，高校教师总体上支持“长聘教职制度”，部分教师不支持，极少部分教师非常不支持。

3．不同高校教师长聘教职制度支持度差异显著

对数据进行进一步整理，将支持和非常支持合并为总体支持，将不支持和非常不支持合并为总体不支持，进一步对不同性别、院校层次、职称、年龄、学历、学科的高校教师“长聘教职制度”支持度进行分析（如图2）。

图2 不同性别、院校层次、职称、年龄、学历、学科的高校教师对长聘教职制度支持度

总体来看，不同性别、院校层次、职称、年龄和学科的高校教师总体支持长聘教职制度，其比例在70%左右。

上式通过将低值变异概率动态赋予低适应度个体，促使其发生变异，有效保护了优异个体。在与变异概率比较后，再拣选n对个体，利用配对算子遗传形成子代新个体。当前配对算子中，扩展算术配对算子通用性较好[19]，计算公式为：

具体来看，就性别而言，男教师中总体支持的比例比女教师高。进一步通过统计学意义上的显著性分析显示，不同性别的高校教师对长聘教职制度的支持度有显著性差异（卡方值为30．222，Sig．值为0．000，P＜0．05）。

就年龄而言，55岁以上的高校教师支持比例最高，依次为46～55岁、36～45岁、35岁以下，但是统计差异不显著（卡方值为9．596，Sig．值为0．000，P＞0．05）。

就院校层次而言，值得注意的是高职高专院校与前“985工程”高校教师中的总体支持比例不相上下，而地方本科院校的总体支持度最低。前“985工程”高校为研究型大学，教师普遍倾向于学术研究，而长聘教职制度可以充分保障教师们的学术自由以及职业安全，同时非升即走的晋升制度也为年轻的优秀教师提供了进入前“985工程”高校的机会，因而支持度较高。但主要培养应用型人才的高职高专院校对长聘教职制度的支持度与前“985工程”高校差不多，反映了高职高专院校教师的职业不安全感较强，希望通过长聘教职制度保障职业安全。而地方本科院校多为教学型大学，教师较为倾向于教学，而带有非升即走意涵的长聘教职制度一定程度上加大了地方本科院校教师的学术研究压力，降低了职业安全感，因而支持的比例最低。通过统计学意义上的显著性分析显示，不同院校层次的教师对实行长聘教职制度的支持度存在显著差异（卡方值为71．804，Sig．值为0．000，P＜0．05）。

就职称而言，总体支持实行长聘教职制度情况为：教授＞副教授＞助教＞讲师，比例依次为82．4%、70．8%、68．2%、66．9%。教授群体之所以支持长聘教职的比例高，是因为教授群体是高校教师队伍的核心，担负着创造知识的重任，而长聘教职制度可以充分保障教授群体的学术自由以及职业安全；而助教和讲师中支持比例较低，可能是因为助教和讲师群体考虑到长聘教职制度同时附带的非升即走的竞争压力，这对于年轻的教师群体而言削减了职业安全感，而学术考核标准也一定程度上限制了年轻教师群体的学术自由。进一步通过统计学意义上的显著性分析显示，不同层级教师对实行长聘教职制度的支持度有显著性差异（卡方值为72．702，Sig．值为0．000，P＜0．05）。

就学历而言，博士群体的比例最高，为70．6%，其余依次为硕士、本科、大专或以下，其中大专或以下学历支持的比例最低，为51．1%。这进一步说明长聘教职制度意在选拔和激励优秀教授的目的，大专或以下学历的高校教师在面对长聘教职制度的选拔机制时，处于弱势地位，在非升即走的压力下支持长聘教职制度的比例较低。通过统计学意义上的显著性分析，不同学历的高校教师对实行长聘教职制度的支持度有显著性差异（卡方值为45．897，Sig．值为0．000，P＜0．05）。

就学科而言，理工科与人文社会科学类高校教师支持长聘教职制度的比例较高，分别为70．7%与70．5%，但是差异不显著（卡方值为3．276，Sig．值为0．531）。

通过对不同性别、院校层次、职称、年龄、学历和学科的高校教师对长聘教职制度支持度的分析，可以得出初步结论：前“985工程”高校和高职高专院校，年龄在55岁以上男性教授，理工科的博士或硕士比较支持实行长聘教职制度。

（二）Logistic回归分析

下面采用Logistic回归分析，对长聘教职制度的支持度进行系统的检验和预测。在回归分析中，将因变量设置为“是否支持实行长聘教职制度”，用虚拟变量表示。这里将非常支持和支持合并为总体支持（设置为1），将非常不支持、不支持和不清楚合并为总体不支持（设置为0），并以此作为参照类。自变量为“教师的性别、院校层次、职称、年龄、学历和学科”，表1为自变量的基本统计信息（均值和方差），并注明其中虚拟变量的参照类。如表2所示，用教师的院校层次和职称来预测教师是否支持实行长聘教职制度，其拟合度为70．6%，因此预测是有效的。

与女教师为相比，男教师较为支持实行长聘教职制度，该发生比是女教师的1．111倍；就年龄来说，35岁以下、36～45岁之间的高校教师支持实行长聘教职制度，该发生比分别是55岁以上教师的1．112倍和1．024倍，而46～55岁之间的高校教师的发生比低于55岁以上的高校教师。

院校层次对长聘教职制度支持度影响显著，以高职高专院校为参照，前“985工程”高校、前“211工程”高校以及一般本科院校高校教师中支持实行长聘教职制度的发生比低于高职高专院校教师。

以助教职称的教师群体为参照，教授群体支持实行长聘教职制度的发生比是助教群体的2．374倍，并且在0．001水平显著；副教授群体支持实行长聘教职制度的发生比是教授群体的1．135倍，讲师群体支持实行长聘教职制度的发生比低于助教群体。

学历对长聘教职制度支持度的影响十分显著，具有博士研究生学历的高校教师支持实行长聘教职制度的发生比是大专或以下学历教师的2．506倍，具有硕士研究生学历的高校教师支持实行长聘教职制度的发生比是大专或以下学历教师的2．388倍，具有本科学历的高校教师支持实行长聘教职制度的发生比是大专或以下学历教师的2．099倍。

以人文社会科学学科为参照，理工科类的高校教师支持实行长聘教职制度的发生比稍低于人文社会科学类，学科对长聘教职制度支持度的影响不显著。

综合Logistic回归分析结果，院校层次、职称和最高学历对于是否支持实行长聘教职制度的影响显著。

表1 自变量的平均值、标准差和虚拟变量参照类

表2 高校教师是否支持“长聘教职制度”的Logistic回归分析

续表

四、结论与讨论

（一）结论

第一，高校教师现行聘任形式以固定期限合同为主，并且聘期为3年以上和一经聘用直至退休的比例较高，只有很小部分没有签订固定期限的合同。因此，我国高校教师聘任制仍然有“铁饭碗”特色。

第二，通过对不同的高校教师群体是否支持实行长聘教职制度的数据分析发现，总体支持（包括支持和非常支持）的比例高达70．6%，即高校教师总体上支持对学术贡献较大的教学科研人员实行长聘教职制度。

第三，就性别而言，支持情况为：男教师＞女教师；就年龄而言，55岁以上＞46～55岁＞36～45岁＞35岁以下，支持情况随年龄增加呈递增趋势；就院校层次而言，前“985工程”高校＞高职高专院校＞前“211工程”高校＞地方本科院校，其中高职高专院校与前“985工程”高校教师的总体支持比例不相上下；就职称而言，教授＞副教授＞助教＞讲师；就学历而言，博士＞硕士＞学士＞大专或以下；就学科而言，理工类与人文社会科学类的高校教师支持比例相当。可见，不同性别、院校层次、职称和学历的高校教师在是否支持长聘教职制度上差异显著。

第四，进一步通过Logistic回归分析发现，院校层次、职称、学历这3个因素对高校教师是否支持实行长聘教职制度影响显著。

（二）讨论

通过对高校教师是否支持长聘教职制度的实证研究，我们认为在推进我国长聘教职制度改革，可以从以下几点着手：

1．完善社会保障体系，建立开放的学术劳动力市场

由于我国尚未形成完善的学术劳动力市场和多层次的社会保障体系，因而高校教师自由流动比较困难。作为国家事业单位的组织属性使高校成了教师职业的庇护所，在保障教师职业安全的同时也阻碍了教师的流动。而长聘教职制度的推行需要一个开放的市场来配置学术劳动力资源，并在良性竞争中实现优胜劣汰。建立开放的学术劳动力市场需要以完善的社会保障体系为前提。缺乏完善的社会保障体系的支持，高校教师的自由流动机制就难以形成。因此，在我国推行长聘教职制度改革过程中，必须健全社会保障体系，通过建立符合教师职业特点的医疗、养老、失业等社会保障制度，才能建立和完善学术劳动力市场，充分发挥学术劳动力市场在高校教师资源配置中的作用，解除高校背负的社会保障责任，促进教师由“单位人”变成“社会人”，将教师与学校的“依附”关系改变为“聘用”关系。

2．扩大高校人事聘任自主权，建构长聘教职后评估制度

作为国家事业单位，我国高校长期以来在教师聘任、岗位设置和职称评定方面缺乏完全的自主权，导致高校无法依据自己的发展需求来选聘合适的教师。在大学治理理念下，完善和发展我国特色高等教育治理体系，推进高等教育治理体系和治理能力现代化，转变政府对高等教育管理模式的重点在于扩大高校人事聘任自主权，包括推进长聘教职制度改革的自主权。只有高校拥有充分的人事聘任自主权，才能够有条件推进长聘教职制度。在推进长聘教职制度改革过程中，还需要建构长聘教职后评估制度，激励教师保持旺盛的学术创造力。

3．建立科学合理的学术评价体系，构建多元化的学术评价标准

目前，我国高校学术评价体系尚不完善，存在着评价标准单一、评价程序不公正、评价结果争议性较大的问题，而建立在试用期（通常为6～7年）基础上的长聘教职制度，其学术评价将成为教师能否获得长聘教职的重要依据。因此，在推行长聘教职制度改革时，建立多元化的评价标准、公正的考核程序并以教师发展为根本导向的学术评价体系，是推进长聘教职制度改革的关键。

4．基于不同层次类型高校的特点，形成多样化的长聘教职制度

由于不同层次类型的高校在功能定位、发展目标和方向上的不同，在推行长聘教职制度改革过程中，必须考虑不同层次类型高校教师的特点，形成多样化的长聘教职制度。对研究型大学而言，长聘教职制度应在充分保障教师学术自由和职业安全的前提下，重点考核教师的学术贡献，将有潜力的优秀教师纳入“终身轨”来培养，实现高校和优秀教师队伍的良性循环和可持续发展；对教学型大学而言，则需要重点考察教师在人才培养活动中的贡献。因此，在推行长聘教职制度改革过程中，依据不同层次类型高校的特点，形成多样化的长聘教职制度是必要的。

［1］ 顾建民．自由与责任：西方大学终身教职制度研究［M］．杭州：浙江教育出版社，2007：146－147．

［2］ 宋京．终身教职：一项有效激励研究型大学教师发展的制度安排——基于信息经济学的分析［J］．复旦教育论坛，2007（3）：57－61．

［3］ 张维迎．大学的逻辑［M］．北京：北京大学出版社，2006：1，26－31．

［4］ JOHNS B，WILLIS R．Higher education in transition：a history of American colleges and universities［M］．New Bruns wick，New Jersey：Transaction Publishers，1997：312－318．

［5］ JOUGHIN L．Academic freedom and tenure：a handbook of the American association ofuniversity professors［M］．Mad ison Milwaukee：the University of Wisconsin Press，1967：36－37．

［6］ 陈慧仙．中美高校教师聘用制比较研究［D］．秦皇岛：燕山大学，2006：18－19．

（责任编辑 蔡宗模 敖显涛）

The Tenure System in the Colleges and Universities：Support of Teachers and Policy Construction——Based on the Empirical Research of Teachers of All Levels in the Universities

LI Zhifeng1，JIANG Li2
（1．Institute of Education and Science，Wuhan University of Technology，Wuhan 430070，China；2．The Archives of History Museum，Zhongnan University of Econom ics and Law，Wuhan 430070，China）

In recent years，some of the research universities began to try the reform on the tenure sys tem and some preliminary achievements have been obtained．As the core of the stakeholders，the teachers’attitude on tenure system directly determines the effect of implementation of system．In the paper，based on the analysis of the degree of support from the university teachers of different levels on the tenure system，the feasibility of tenure system in China was analyzed．Based on the questionnaire survey，through Descriptive Statistics and Logistic Regression analysis，the results show that most of different levels university teachers support the tenure system in general，and the level of institutions，title and degree have great effects on the degrees of agreement of tenure system．Based on the findings，some polices and countermeasures were put forward to carry out the tenure system reform comprehensively in the paper．

tenure system；degree of supporting；degree of influence；construction of policy；empiri cal study

G451．1；G645

A

1673－8012（2017）04－0078－07

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．010

2016－09－08

国家社会科学基金教育学一般项目“漂移的学术：高校教师流动的影响因素与政策调整研究”（BIA150089）

李志峰（1967—），男，湖北省武汉人，武汉理工大学教育科学研究院副院长，教授，教育学博士，主要从事学术职业与人力资源研究；

江俐（1991—），女，苗族，湖南麻阳人，中南财经政法大学高等教育研究中心研究人员，主要从事学术职业与人力资源研究。

李志峰，江俐．高校长聘教职制度：教师支持与政策构建——基于不同层次高校教师的实证研究［J］．重庆高教研究，2017，5（4）：78－84．

format：LI Zhifeng，JIANG Li．The tenure system in the colleges and universities：support of teachers and policy construc tion——based on the empirical research of teachers of all levels in the universities［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：78－84．