吴继霞?何雯静?杜晶

摘 要

诚信是中华民族的传统美德，是社会主义核心价值观的重要组成部分。然而，在实际生活中，青少年依然不时发生不诚信行为。从心理学角度来审视，只有认清诚信的知行关系，把握青少年道德发展的规律，才能更好地培养诚信品质。学生诚信发展的“知行分离”现象与学生青春期心理发展特点、自尊意识形成和功利主义倾向有关。为促进学生诚信品质的培养，需加强外部监督和引导，强化责任心教育，组织“服务学习”活动，以此来架设诚信的知行之桥。

关 键 词

诚信品质；知行分离；服务学习

作者简介

吴继霞，苏州大学教育学院，教授；何雯静，苏州大学教育学院，博士研究生；杜晶，苏州大学教育学院，硕士研究生

诚信是中华民族的传统美德，也是社会主义核心价值观的重要部分。《说文解字》记载：“诚，信也。信，诚也。”“诚”的本义是诚实、真诚，引申为真实，强调了诚信的认知成分；“信”的本意是诚实不欺，引申为真实、不虚伪，对应了诚信的行为部分。

有研究表明，当前中小学生普遍具有对“诚信”的认知，然而，在实际生活中，他们依然不时发生不诚信行为，体现出“嘴上说一套、手头做一套”的情况，即所谓“言行不一”“知行分离”的现象。知行统一是中国传统道德教育关注的一个重要课题，是我国传统道德精神的精髓。历代先哲都把“知”“行”能否统一看作是做人的根本态度和道德理想加以重视。从心理学的角度看，中小学生诚信出现“知行分离”的现象并非个体品行发展的问题，而是受限于青少年成长中心理发展的特殊阶段性，且受到情境因素的重要影响。因此，在中小学生诚信品质培养中提出知行一致的联接策略，其意义犹如在学生诚信的知行鸿沟中架起一座桥梁，非常关键。

一、诚信的“知”“行”与青少年道德发展

心理学视角的诚信，是指得到社会认知和肯定的行为规则，也是人们对自身和他人行为、所处的组织和制度以及人类生存的自然秩序、社会秩序和道德的期待状态[1]9。诚信既是一种稳定的人格特质，又是中国人特有的行事风格[2]。20世纪之后，社会心理学和道德心理学的研究成果为我们关注青少年诚信的“知”“行”状况和道德发展提供了可资借鉴的理论依据。

（一）诚信的“知”与“行”

道德认知是道德情感和道德意志的先决条件，以认知为特征的道德评价和情境知觉共同构成了道德情感和道德行为的核心因素。简而言之，道德范畴下的诚信认知是指人们关于诚信行为、原则和规范的认识和理解。诚信认知的过程，既是对诚信知识进行感知、记忆、思维的过程，又是相应的诚信观念、情感、意志和信念形成与发展的过程。

德国社会心理学家勒温（K. Lewin）认为，行为是个体及其所处情境的函数，要理解和描述行为，人和他所处的情境必须被看成是一个相互依赖的因素群。由此，诚信行为可视为一种社会性行为，是人们在相互交往的过程中形成的行为准则。个体诚信行为是否发生取决于基础性的诚信认知水平，以及个体在相互交往的情境中所收集到的线索，通过推理分析是否符合自身的动机和需要从而做出的行为反应。因此，个体具备高水平的诚信认知但并不等于在最终行为决策时一定会做出诚信行为，影响个体诚信行为的因素是多方面的。

雷斯特（J.Rest）明确提出了道德心理四过程模型，即解释情境、作出判断、道德抉择和实施行为，综合地考虑知、情、意、行的各种心理活动，较好地诠释了个体从面对情境到产生行动的合乎逻辑的心理过程，纵向地剖析了这些过程中的心理活动及交互作用。因此，在诚信的知行关系上，先“知”而后“行”，只有明确了对与错、好与坏，才能帮助个体选择符合道德要求的行为方式，從而将诚信认知转化为诚信行为。

（二）青少年道德发展的阶段性与特殊性

在青少年道德发展研究领域，皮亚杰（J. Piaget）根据从他律到自律的发展过程，提出了儿童道德发展的两阶段学说。他认为儿童的道德判断与其思维发展密切相关，而在10～11岁这一期间，道德思维产生了质的变化——年幼儿童的道德判断以后果为依据，而年龄较大的儿童，其道德判断则多以目的为依据。这即是说判断一件事物是否符合道德与诚信，必须首先具备相应的认知，这是进行道德判断的基础。在儿童生命的早期，道德认知的标准是由成年人制定的规则（即他律阶段）；当儿童进入到10～11岁时，道德认知逐步内化，与儿童的自我需求和自我认识逐渐融合到一起。

在皮亚杰（J. Piaget）研究的基础上，科尔伯格（L. Kohlberg）提出了个体道德发展的“三水平六阶段”理论，认为在7～16岁之间，儿童和青少年的道德发展是一个逐渐演进的过程，道德发展的规律遵循由外而内，由被动灌输、单纯遵守，逐步向规则内化、自我要求而发展，最终树立自我规则并趋于认同普世价值。而初中生的年龄阶段大体是11、12岁到14、15岁，正处于道德发展的重大转变时期。这是一个充满了成长与矛盾的时期，在发展心理学上又称为“困难期”“危机期”和“反抗期”。这一时期是初中生品德发展的动荡性时期，既是道德信念和道德理想形成时期，也是世界观萌芽时期，更是开始以道德信念和理想来指导自己行为的时期。因此，中小学生诚信品质的培养必须遵循青少年道德发展的阶段性和特殊性规律，把握住道德信念和道德理想形成的关键时期，促成青少年诚信价值观由童年期的外部约束转化为内在的自我认同，才能真正地将诚信的“知”与“行”统合起来。

二、中小学生诚信发展中存在

“知行分离”现象

“要做一个诚实守信的人”是一直以来德育提倡的道德行为准则，但学生中欺瞒老师同学、考试作弊、找人代写作业等现象依然不时发生。这不禁让我们提出了疑问：青少年是否具备了正确的诚信观？如果已经具备，为何在实际情境中却做出了不诚信的行为？

（一）“奖”与“惩”：诚信“知行分离”之例

研究表明，当学生处于集体情境时，如果因不完成任务将会遭受惩罚，他们会为了逃避惩罚而做出不诚信行为。有的学生在学校里会为了避免窘境而不愿意承认自己被同伴孤立或者是被其他人欺负[3]；许多学生为了避免心理上的打击都保守着许多自己或者有关他人的秘密[4]。但如果面对的是激励性奖励时，并不会为了获得奖励而做出不诚信行为。这与一般的认识存在差异，为什么是惩罚会导致不诚信行为的发生，而奖励却不一定会诱发不诚信行为呢？

这是因为：在集体情境下，虽然做出不诚信行为有被其他人发现的风险，但是不能完成任务遭受的处罚会导致不愉快的体验，为了避免因惩罚而导致心理上的打击，个体宁愿承担被同伴发现的风险做出不诚信行为；而在奖励性的情境下，如果不完成任务只是不会受到奖励，并没有损失其他东西，则个体就不会做出不诚信行为。欺骗理论认为，欺骗行为仅是为避免消极后果的一种习得性反应。因此，个体在集体情境中时，不会为了获得利益而做出不诚信行为；相反，在个体情境中时，为了获得奖励，不诚信行为的发生几率会大为增加。这是因为在集体情境下时，由于杰出表现而获得奖励时会受到群体中其他人的关注。如果是由于不当行为而获得奖励，一旦有周围伙伴看到真实行为的话，即使获得奖励也会感到不光彩；但若群体中的监督机制消失了，即使采取了不正当的手段而获得奖励，也不会有其他人看到。

同样的奖惩条件，在外部情境不同时，产生的影响却截然相反。这说明青少年的诚信知行不仅以诚信认知为准则，还受到外部情境的影响。这也反映出当今道德教育只关注诚信意识的灌输，缺乏将意识转化到行为的实践教育。当青少年遇到了现实困境，由于没有实践经验的指导，很容易做出有悖道德规范的不诚信行为。到了初中阶段，青少年的诚信知行表现会由于情境约束力、奖惩条件的不同而发生改变。而处于个体情境仍坚守诚信知行，要求个体必须具有较高的自我道德要求；但在集体情境之中时，为了保持良好形象，更多的学生会选择不能做出违背诚信的行为——相较于老师的表扬或者批评，青少年更在意自己在同伴们中的口碑。

（二）成长的变化与“知行分离”的心理学之因

首先，青少年心理发展的特点对诚信知行存在重要影响。个体进入青春期以后，心理的发展跟不上生理的迅速成熟，体现出幼稚与成熟、冲动与控制、独立与依赖错综并存的阶段性特点。青少年生理上的变化，使其不自觉地将关注的焦点从客观世界转向自己的主观世界，使思想意识再一次回归自我。这一时期的青少年虽然能明确自己与他人的想法是不同的，但却较难弄清自己关心的焦点与他人关心的焦点是否存在不同及其差别所在。大量研究均表明，小学高年级学生及初中生会特别关注自己在同伴面前的表现，这与青春期自我蓬勃发展的同时又渴望得到他人认可的心理是一致的。因此学生在集体情境中表现出较好的诚信品质，却在个体情境中为了获得奖励做出不诚信行为的状况，这样的选择在处于青春期的青少年看来可能是自我价值最大化的最佳方案。

其次，自尊意识对诚信知行也存在重要影响。国内外诸多研究表明，自尊作为自我系统的重要特质，不仅是心理健康的重要标志，而且作为一个中介性人格变量，对个体的认知、情感和社会行为均存在广泛的影响。诚信的结构中包含对自我是否诚实和守信的判断与评价，对自我的诚实和守信程度会影响到对自我的评价和态度，个体言行与自己的真实感受越一致，对自我越能真实地接纳，则对自我的评价和认识就更加完善和积极。虽然当代青少年普遍认同诚实、正直、守诺等诚信的基本品质，知道“诚实守信很重要”；但在实际行动中却会出现另一种表现，这也是因为青少年的自尊意识尚在发展之中，还不能很好地对自己的行为实施有效监控。

再次，功利主义倾向对诚信的知行统一也存在着影响。个体面对情境时做出相应的行为是基于综合分析行动所带来的伤害或利益的总和，最终做出行为决策的过程。如果在个体情境下做出不诚信行为不会被发现，那么就没有所谓的伤害性后果；而在集体情境中一旦被周围的人发现，这一后果可能就会导致更为糟糕的结果，因此相较于在集体情境下，在个体情境中更容易出现不诚信行为。

三、如何架设诚信发展的知行之桥

青少年对诚信的认知和行为随着年龄的增长，有着灵活多变的特点，在各项情境反应中，他们会依据不同的情境做出不同的反应，行为反应更具有现实性，从而可能造成知行脱节。布拉西（Blasi）认为，道德判断与行为之间的连接桥梁是道德自我。道德自我主要包含三种成分：自我同一性、道德责任判断、自我一致性。自我同一性的需求使个人的诚信行为和诚信观念前后一致，维持自我一致性是诚信行为的动机。而学校是推行诚信品格养成教育的有效载体[1]251。因此，如何通过加强学生的道德自我的培养，在诚信的“知”与“行”之间建构有效的联接，学校可考虑从以下方面加强对中小学生诚信教育的实施与指导。

（一）加强外部监督和引导，促进学生自主性发展

中小学生的自控能力尚在发展之中，意志行动的自律性相对比较薄弱，行为更多受到外部环境的影响；此外，同伴关系在青少年群体中的影響越来越重要。因此，加强外部监督和引导，比如，班集体监督机制的设置，以及加强青少年在自律能力方面的学习和引导，都可以有效地改善知行不协调问题。

自我决定连续体理论认为，社会环境可以通过支持自主、胜任、关系三种基本心理需要的满足来增强人类的内部动机、促进外部动机的内化、保证人类健康成长。[5]因此，学校在进行学生诚信教育时，可以通过设置有效的教学机制，激发学生对诚信品质养成的重视，从而促成学生对诚信的知行合一的主动追求。

现今的家庭环境和教育形式往往侧重于学习成绩，疏于对青少年自我认识和自我成长的引导。一旦在现实生活、学习竞争中获得了与认知、动机愿望等不符合的不良体验，则易造成他们在知、情、行之间的不一致、不协调。这种自我认识、自我情感和自我行为之间的落差也表明青少年在理想和现实之间存在种种的内心困惑。在学校德育中加强对中小学生正确认识自我、充分认知自身的不足、学会尊重他人等内容的教育，不仅有助于青少年形成正确的诚信观，对人生观、价值观的建立也能起到引导作用。

（二）加强责任心教育，促进学生自我反思

责任心是一种重要的人格特质，是个体在其认知水平的基础上，对自己所承担责任的自觉意识和积极履行的行为倾向。责任感则是个体对待任务的态度。责任感落实到日常工作、学习中就是责任心。责任心是诚信的必要条件，但不是充分条件。诚信从其根本而言，本身就是一种责任，特别是诚信行为，更需要对责任心的认识。一个没有责任意识的人无法使人信赖，也难以与人建立相互信任的关系。[6]

在当今的很多家庭中，中小学生作为独生子女在大家庭的呵护下成长，往往很难意识到应该感恩家人对自己的付出。这使得相当一部分中小学生习惯性认为“别人应该为我做”，却很少反思自己应该为别人做些什么。缺乏责任感，某种程度上已成为了社会问题。

青少年只有具备了必备的责任意识，才能在学习和生活中对自己负责、对他人负责，做到诚实守信。加强对中小学生的责任心教育，促进青少年对自身责任的反思和成长，是诚信知行合一的必经之途。

（三）通过“服务学习”，促进学生诚信知行合一

中小学生诚信品质的形成，实际是学生在各种真实诚信情境的作用下，由内部激起对诚信认知的认识并做出符合诚信准则的正确决策，从而建构自身诚信经验结构的过程。这不是单靠教育灌输就可实现的。当代中小学生在成长的过程中，从家庭走向世界，与社会的联接越来越紧密，在此过程中对个人与社会、现实与未来、社会的光明与黑暗、小事与大事之间的关系如不能做出全面、辩证的理解和认识，就容易将观察和了解到的一些消极现象和阴暗面当作社会本质。针对这一问题，学校可以通过加强学生的社会实践活动，以具体问题为案例帮助他们对问题进行全面分析、加深认识，从而促进诚信从认知到行为的转化。

西方倡导的“服务学习”（Service-Learning）在教育中的重要性已经得到证明，通过将社区服务活动的实施与学生培养结合到一起，以此促进学生亲社会行为的形成。其中，志愿者服务活动就是一种典型的“服务学习”。有研究表明：在青少年阶段，长期组织志愿者服务活动被证明对学生的亲社会行为的培养有显著的促进作用，有利于青少年服务他人与公民意识的培养和个人发展[7]。还有研究认为：志愿者项目的质量（例如，给青少年志愿者的自由度、挑战性和对工作的享受程度）、项目的长度（12周或更长的项目效果總是好于短期的项目）、年纪（在一些情况下，年纪较大的青少年收益更多）都证明是志愿行为对亲社会行为的有效影响的因素[8]。依此类推，通过学校组织有意义的志愿服务活动，学生在“服务学习”状况下，能建立诚信认知与诚信行为之间的紧密关系，真正形成知行一致的诚信价值观。

总之，中小学生诚信品质的培养是一项复杂的系统工程。培养学生诚信知行合一是家庭、学校、社会共同的责任，不仅需要良好的社会诚信氛围，更需要学校与家庭树立正确的诚信教育观，并提供条件促进青少年自身的实践经验积累和主动的自我成长，通过多方位的共同作用，方能将诚信教育真正落到实处，有效促成诚信的知行融合。

参考文献：

[1]吴继霞.诚信品格的养成[M].合肥：安徽教育出版社，2009.

[2]吴继霞，黄希庭.诚信心理学研究的理论思考[J].西南大学学报：社会科学版，2010（6）：7-13.

[3]Seiter J S，Bruschke J，Bai C.The acceptability of deception as a function of perceiversculture，deceivers intention，and deceiver-deceived relationship[J].Western Journal of Communication，2002，66（2）：158-180.

[4]Vrij A，Akehurst L，Soukara S，Bull R.Will the truth come out The effect of deception，age，status，coaching，and social skills on CBCA scores[J].Law and Human Behaviour，2002，26（3）：261-283.

[5]Ryan R M，Deci E L.Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation，social development，and well-being[J].The American Psychologist，2000，55（1）：68-78.

[6]吴继霞，黄希庭.诚信结构初探[J].心理学报，2012（3）：354-368.

[7]吴玫，周宏.西方亲社会行为研究与学校教育[J].高教发展与评估，2015（4）：70-79.

[8]Moore C W，Allen J P.The effects of volunteering on the young volunteer[J].The Journa1 of Primary Prevention，1996，17（2）：231-258.

责任编辑︱赵 庭