周荣婷

[摘要]在小学语文课堂教学中，提问作为课堂中最本真、最常见，也是最重要的教学手段，常常出现在小学语文教学课堂上。但是课改时至今日，我们仍然看到课堂上的教学提问存在诸多问题。“课堂提问”作为一个古老的话题依然让我们对它产生新的思考。本文从围绕目标，基于学情，引导发现三个方面阐述课堂教学中的提问要问得明确、问得适切、问得开放，最终达到促进学生思维发展、教会学生提出问题、引导学生“学会学习”的目的。

[关键词]有效提问 精准目标 基于学情 引导发现

“问题是撬动思维的杠杆”。在小学语文课堂教学中，提问作为课堂中最本真、最常见，也最重要的教学手段，常常出现在小学语文教学课堂上。教师根据教学目标、教材内容创设问题情境，进行教学问答，以促进学生的思考和质疑，发展思维，增强主动参与的意识，达到让学生理解文本内容、学习表达方式的目的，从而提高学生语文学习的能力。

但是课改时至今日，我们仍然看到课堂上的教学提问存在诸多问题：问题过多，将文本肢解得支离破碎学生却往往不得要领；问题过浅，却没有思维的含金量；问题过窄，问题的封闭性让学生只能回答“是”或“不是”，又或者不知道如何回答只能猜中教师心中的答案……

面对以上种种问题，我们不禁深思，“课堂提问”作为一个古老的话题在如今基于“核心素养”提升下的小学语文课堂实践中依然值得我们细细推敲——怎样提问，才能转变学习方式，促进学生主动探究，让学习“真的”发生？

一、精准目标，问得明确

一节课的教学目标是教师根据课标，基于学生，源于教材设定的学生课堂学习要达到的“目的地”。这一“目的地”的达成需要教师设置若干问题或者话题，只有目标明确，甚至每一个环节的目标明确，问题才能设计得合理有效，才能逐步带领学生向“目的地”迈进。

1.夯实环节目标

反思当下教师们课堂教学中设置的问题数量众多，要点杂乱的主要原因，很大程度上都是教学目标甚至环节目标的不清晰，教学重难点把握不明。教师如若在设计教学问题时，首先问一问自己：我为什么提这样的问题？提出这样的问题究竟要达到一个怎样的教学目标？提出这样的问题能不能达到目标？那么每一个课堂环节问题的设计指向会更清晰，更简化。

在苏教版四年级课文《蚁国英雄》教学中，一位教师两次试教采用了不同的导入方式：

[试教1]

师：同学们，你们了解小蚂蚁吗？

生（齐声）：了解！

师：了解它有哪些特点？

生1：蚂蚁很小。

生2：蚂蚁很勤劳，总是在搬运粮食。

生2：蚂蚁总是一群一群在一起，太多了，看了很可怕。

生3：我也很讨厌蚂蚁，他们总是乱爬。

师：怎么会呢？蚂蚁多么勤劳啊！今天我们学习的课文和它们有关。（师板书课题《蚁国英雄》）

师：谁来读读课题？读出英雄的气势。

（生齐读）

[试教2]

师：（板书“英雄”）同学们，你们心目中的“英雄”都有谁？

生：黄继光、邱少云、郑成功、武松……

师：对，英雄可以指本领高强，勇武过人的人，也可以指不怕困难、英勇斗争的人。但是，你们知道吗？有一种小动物被人们称为“英雄”，今天我们就一起学习《蚁国英雄》。（师板书课题。）

师：谁来读读课题？读出英雄的气势。

（生齐读）

显而易见，这一环节师生对话的目标是“初步感知‘英雄，导入新课”，为课文的学习铺垫认知与情感。在试教1中教师希望以“蚂蚁”这种孩子熟悉的小动物切入，拉近学生与文本的距离，但是细细分析教师的三个问题：问题1，“你们了解小蚂蚁吗？”是封闭式问题，答案非是即否，对学生的思维毫无意义；问题2，“你了解蚂蚁有哪些特点？”将问题的焦点指向了蚂蚁的特點，而不是“英雄”的共同特点，因此当学生完成问题3，缺少了结合原有知识经验的体会，指导朗读时，则无法达成预想的教学目标——有感情地读题。

相反试教2中仅提了一个问题：“你们心目中的“英雄”都有谁？”让学生从具体可感的人物中对“英雄”有所认知，铺垫情感，初步有感情地读题的目标也就得以完成。

2.达成课时目标

通过问题达成一个环节的目标如此，课时目标的达成更是需要教师做到“心中有标，问得明确”，才能在课堂上组织有效的教学活动，带领学生奔向“目的地”。

《姥姥的剪纸》是苏教版六年级上册的一篇记叙文。在课时目标的划分中，笔者指导执教老师将第二课时目标主要确定为：

（1）从文章的描写中通过自读自悟感受到浓浓的祖孙情。

（2）抓关键词体会作者是如何表达出这份浓浓的祖孙情。

（3）学习作者表达祖孙情的写法，练习运用。

结合以上目标，教师将教学分为三个板块，提炼出三个框架问题和学习活动：

（1）从姥姥为我剪的三幅“兔子与牛”的剪纸中，你们能看到怎样的情景与画面？又体会到了什么？

学生讨论并反馈。

（2）这份浓浓的亲情作者是怎么写出来，让我们体会到的呢？

学生自读，圈画出我与姥姥的对话及相关的动作、神态的描写，并指导朗读。

（3）你的生活中有这样温情的画面吗？抓住人物言行，用传神的动词写一写。

分析以上问题设置与教学活动，目标指向一一对应。问题1对应“文本”，引导学生读懂课文内容，受到情感熏陶；问题2对应“文学”，引导学生关注课文写法，在探究性活动“批注式阅读”的学法指引下，体会作者是怎么表达出浓浓的祖孙情；问题3对应“运用”，指导学生学习作者运用准确的动词，抓住人物言行表达情感的写法，读写结合，尝试写话。

二、基于学情。问得适切

“提问的开启与发展应以解决学生的疑问、发展学生的问题意识及思维能力为目的。”华中师范大学温小川教授是这样界定提问的性质。的确，课堂整个提问应该是以学生为核心的对话过程，这就要求教师在充分了解学生学习情况，了解原有的知识经验，创设有效的问题情境，在情境中及时发现学生的困惑，采用恰当的策略帮助学生解决心中的疑惑。

1.结合学生的生活实际

新课改力图摒弃过去教学设计从“学科逻辑”出发的弊端，强调从儿童实际生活出发，创设生活化情境。因此，我们在设计问题时，应着力思考如何创设能引发小学生有效学习的情境，更好地帮助学生解决学习中的实际问题。

“能联系上下文，理解词句的意思”是中年段教学目标之一，其中“借助生活积累、理解生词的意义”更是课程标准所倡导的。一位教师在教学《沙漠中的绿洲》时引导学生体会“纵横交错”一词的意思。她设计的问题是：同学们，纵横交错是什么意思？你们知道阿联酋纵横交错的自来水管是什么样吗？请在纸上试着画一画。教师的本意是希望采用作画这种学生喜闻乐见的方式呈现学生的理解。但殊不知这一提问所带来的学习活动却让我们从反馈中看出学生思维的局限——因为看似学生理解了“纵横交错”一词的意思，但画面呈现却大多呈“十”字形，且千人一面。经与执教老师的探讨，二次试教时设计的问题修改为“同学们，你们生活中看到过哪些东西是纵横交错的？”学生联系自己的生活实际，很快说出了马路、立交桥、电线等，教师相机出示图片，词语的理解水到渠成。可见基于学情，创设生活化情境，将提问与学生的生活紧密联系起来，教学手段会更简洁，教学也更有效。

2.结合学生的学习经验

学生的学习经验是展开教学的重要且宝贵的资源。教师在提出问题时，如果充分关注了学生已有的学习经验，将会有效地助推问题的解决，促使学生主动思考。

一位教师在教学苏教版六年级上册的《学与问》一文时，出于梳理文本说理顺序的目的，这样设问：以前我们学过哪些说理文？这些说理文在表达顺序上有什么相同的地方？《学与问》这篇课文是不是也是这样的表达顺序？教师提出的这三个问题形成一串问题链，促使学生在回顾了以前学习的旧知《说勤奋》《滴水穿石的启示》的表达顺序是“提出观点，证明观点，总结观点”后，通过自读，主动探究《学与问》一文的表达顺序。

3.结合学生的问题生成

相对于既定的预设问题的解决，学生从文本出发，从自己的实际情况出发，通过主动积极的思维生发出的问题，才是“真”问题。教师立足于“真”问题，从学生的真实需要出发，以追问的形式形成问题链，将更有利于学生发现文本的奥秘，促进思维的发展。

在以上《学与问》的教学案例中，当教师让学生按照旧知“提出观点，证明观点，总结观点”来梳理文本的表达顺序后，学生就文本观点的确立，产生了分歧：一部分学生认为本文的观点是“知识是学来的，也是问来的。”；另一部分学生则认为本文的观点是“‘问常常是打开知识殿堂的金钥匙，是通向成功之门的铺路石。”，也就是说一组侧重于“学、问”二者，一方侧重于“问”。教师紧紧抓住这一契机发问：你们同意哪种观点？为什么？引导四人小组展开讨论，以文本为基础，师生互为补充或驳斥，在讨论甚至辩论中，学生通过关注说理文的开头、结尾，关注课题，明确本文的观点。

三、引导发现。问得开放

“核心素养”是近年教育流行语的“核心”词语。2016年9月13日，北师大召开了中国学生发展核心素养研究成果发布会，出炉了历时三年的研究成果。提出中国学生发展的核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。而这种“必备品格”和“关键能力”中非常重要的一环就是思维。

华师大杨向东教授在研究中指出：无论是在核心素养模型欧盟的框架下，还是在国际ATC21框架下，具有批判性思维，能在变化的情景中解决复杂问题，都是构成核心素养的重要组成部分。但在小学语文的课堂上，我们經常读、议、说、写，却难得见到老师对学生思维的切实训练，尤其是学生长期以来一直处于教师与课本的权威之下，批判性思维更是早已磨灭殆尽。如何让提出的问题具有思维价值，能促进学生深度思考呢？根据布卢姆目标分类学“认知领域”的“要素”，将问题分成知识类、理解类、运用类、分析类、综合类、评价类六类，这六类问题的思维价值是逐步加强的。

在笔者的课堂观察中，“发现教学法”能让教师的课堂提问从低水平的知识类、理解类变为高水平的综合类、评价类，变答案的唯一性为认知的多元性，从而对有效地培养学生的批判性思维，促进学生思维的发展大有裨益。

1.基于课文内容的发现

谈及语文课堂教学，当下最常见、最深切的弊病莫过于“自以为是”地紧扣字词、内容详细讲解，琐碎分析。所提的问题自然以“这个自然段说了什么？”“从中可以看出什么？”“你从哪个词语或者那句话看出来的？”为代表。这些问题指向于课文内容，但是对发展学生的能力，尤其是思维能力毫无益处。

知名特级教师肖培东在执教小学语文课文《自己的花是让别人看的》一文的第三自然段，也就是具体描写德国人所养的花的段落时，曾提出这样一串问题链：

（1）看看文中的插图，谁能从文章中找到词语来形容它？

（2）“姹紫嫣红、花团锦簇、应接不暇”三个都是四字词语，仔细看图思考，这三个词语配这幅图是否都用得妥帖呢？

（3）你还能从文中找出哪些四字词语来形容这里的花？

这个问题链围绕体会花的美展开，问题1、3基于文本，答案唯一，问题2基于问题1，却属于“评价类”问题，它引导学生发现插图与文字不够匹配之处，极具开放性与批判性，学生在教师的启发下展开积极的深层次的思维活动，并且个性化地阐述自己的观点，从而对词语的理解和运用的精确性做出了个人判断。由此如老师所述：读懂了课文插图中鲜为人知的瑕疵，也因此更加准确地读懂了图与文之间的同构共生。

在笔者的听课过程中也多次发现，指向学生思维的有效提问，教师均让学生结合文本进行发现与探究。如有教师在引导学生阅读《宋庆龄故居的樟树》第四、五小节时引导学生思考：在所圈画出的“粗壮、稠密、四季常青、蓬蓬勃勃”等表示樟树特点的词语中选择一个能代表樟树特点的词，并说明理由。学生的各抒己见让文本理解不仅仅指向对樟树外在特点，更铺垫了樟树的精神。也有教师在执教《长城》一文时，立足文中的两幅插图，让学生选择其一做封面，在说明选择理由的过程中，学生表达自我对长城近景和远景的不同的喜爱，并且读懂了文本的描述。

2.基于表达形式的发现

歌德说过：内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。对于理解和运用祖国语言文字为目的的语文教学来说，要破解的当然就是这个秘密。语文教学要在理解语言内容的基础上，品味、推敲语言表达的形式，领悟遣词造句、谋篇布局的方法，实现语言内容和语言形式的同构共生。对语言形式的关注，是从“教课文”向“教语文”的根本转变。“对比发现法”是发现语言形式奥秘最经常使用，也是最简单有效，促进思维的方法。

笔者执教苏教版《去打开大自然绿色的课本》这首小诗时，觉得这首小诗在表达形式上非常有特点。于是，设计了由三个问题组成的问题链：

（1）找一找与课题相类似的句子。

（2）读一读，这两个句子读起来有什么不同？

显而易见，学生感受到“去吧，去打开大自然绿色的课本”一句中带有“去吧”一词更体现出祖国的催促，呼唤。

（3）再找一找，全文中带有“去”或“去吧”，这样的句子还有哪些？你又感受到了什么？”

一连串的问题让学生在自主探究中发现，诗中多处都满含着“去吧”“攀登吧”“前进吧”这样的口吻的句子，而这些句子的表达的形式和文本的情感是紧密相连的。

事实上，语文教学的实践者们常常从课文最有特色的表达细节入手，标点、字词、句子、段落，仔细咀嚼，巧妙发问，引导学生积极调动思维，在对比中感受、触摸文字，从中发现表达的奥妙。

3.基于语文能力的发现

课改时至今日，从“教教材”转而“用教材教”是当下教师们急需更新的教学理念。当教师旨在用教材提升学生的语文能力时，问题的设计自然也就指向截然不同的方向。

“真正有效的问题要具有发散性，即这种问题的解决有多种可能的思路，教师追求的目标是使学生提出尽可能多的解答，而不是唯一的答案。”发现式提问，让问题更开放，思考更深入，让学生的语文能力“真”生长。

“有效提問是针对形式化提问和当前学生所面临的新挑战，特别是信息时代对学生学习能力的新要求提出来的。”所以，有效的问题设置不仅应从教师的角度去充分预设，更应该从学生“学会学习”的角度用有效问题去培养学生的问题意识、批判精神和对话能力。当然，教师只有基于在对教材的深入研读，对教学目标的准确把握，对学生学情的充分了解的基础上才能设计精妙的、有效的问题，通过提问这座“桥梁”，达到教会学生提出问题，引导学生“学会学习”的目的。