【摘要】本文对同济大学国际文化交流学院的100名预科留学生的科技汉语阅读策略进行了调查分析，并据此分析了40名学习成功者与学习不成功者在使用科技汉语阅读策略方面存在的差异。我们发现，在使用策略的项目上差异不大，但在阅读策略的使用频率上却出现了明显分化，其中有显著差异的阅读策略共10项。

【关键词】科技汉语 阅读策略 成功者 不成功者 预科留学生

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）11-0252-02

一、引言

来华预科留学生是留学生中一类特殊群体，在进入本科阶段学习专业前，他们要接受1-2年的强化教育，在汉语基础知识与能力、相关专业知识与跨文化交际等方面需达到我国高等学校专业阶段学习的基本标准。学习压力大、学习目标明确、语言学习与专业知识学习同时进行是预科留学生区别于其他留学生的重要特点，因此运用合适的学习策略达到最优的学习效果对于他们来说尤为紧迫。关于预科留学生的阅读策略考察目前仅见一文。该文调查了来华预科留学生的阅读策略，研究其使用阅读策略的一般特点和个体因素对阅读策略的影响；并将策略使用情况与HSK考试中的阅读成绩进行了相关性分析。（张晶、王尧美 2012）预科留学生的汉语教学重点不在汉语词语的使用上，而是要学生掌握专业词汇， 看懂关于数理化的文章。（史世庆、吴勇毅1985）本文想在此基础上，就来华预科留学生在科技语体文献中的阅读策略使用情况进行考察，了解理工类留学生在阅读专业文献时运用的阅读策略，并对成功的学习者及不成功的学习者所使用的阅读策略进行详细的对比与分析，以期为科技汉语教师的介入性阅读策略培训提供一定的借鉴，对理工类预科学生今后进入专业看懂数理化的文章有所帮助。

二、实验方法

（一）实验对象

参加本次实验的被试为同济大学国际文化交流学院2014-2015学年预科A班的理工类学生100名。被试的年龄主要集中在18-24岁左右，其中男女比例为83.6%、16.4%，分别来自亚洲、非洲和美洲的33个国家和地区。所有学生在入校前几乎没有任何汉语基础。本测试是在被试已学习科技汉语、物理、数学、化学等基础专业学科三个月左右进行的。

（二）实验材料

本文的实验材料为一套科技汉语阅读策略考察量表（中英文对照）。该调查表分两部分，1.个人情况，2科技汉语阅读策略调查。个人基本情况部分涉及性别、年龄、班级、国籍等。科技汉语阅读策略调查部分选取了Oxford（1990）的语言学习策略量表中的与阅读相关的策略，结合钱玉莲（2006）编制的中文阅读学习策略量表，并根据科技语体的特征制定了一个新版本。测试内容五大项共34子项（差异化的阅读策略内容见表1.表2）。其中1-8为情感策略、9-11为社交策略、12-14为元认知策略、15-21为补偿策略、22-34为认知策略。测试采用Likert量表要求学生根据自己的实际情况对量表上的每个项目的使用频率作出5个等级的评价。

（三）数据收集及分析方法

调查问卷由各班教师发给学生，要求学生在课堂上独立完成，时间为30分钟。被试被告知本次实验与他们的学习成绩无关，务必按问卷上的要求真实填写。

收集问卷后，我们根据被试的科技汉语期中考试成绩结合其HSK的阅读成绩，选取总分前20名标记为科技汉语阅读策略成功者（S组），后20名标记为科技汉语阅读策略不成功者（L组）。将这40名被试的问卷挑选出来，用SPSS软件包对调查结果进行统计，得出汉语学习成功者与不成功者在使用阅读策略上的平均值与方差。为了进一步证实两组被试在哪些策略上有显著差异，哪些策略上无显著差异，本文采用独立样本T检验对调查结果进行了分析。

三、实验结果与讨论

按照Oxford（1990）提出的方法，每个策略平均值的大小表示了被试使用该策略的频率。具体对应关系为：平均值在1.0-1.4之间：“从不使用该策略”；平均值在1.5-2.4之间：“很少使用该策略”；平均值在2.5-3.4之间：“有时使用该策略”；平均值在3.5-4.4之间：“经常使用该策略”；平均值在4.5-5.0之间：“总是使用该策略”。

本文的调查结果也基于Oxford的上述方法进行分析。为方便起见，我们将科技汉语阅读高分者用大写字母“S”（Successful Student）表示，以下简称S组；将科技汉语阅读相对低分者用大写字母“L”（Less Successful Student）表示，以下简称L组。

得出统计结果后可以发现，两组被试在阅读策略的使用上有显著差异的策略共有10项（如图1所示），分别是策略5、8、10、12、14、21、22、25、30、32。我们按照前面所讲的方法对这10项策略进行归类，并依据它们对阅读理解所起的作用（有利或阻碍）分别列入表1和表2中。

总体看来，学习者阅读策略使用的平均值基本保持在2.5以上，表明无论是学习成功者还是学习不成功者，在使用策略的项目上差异并不大。但具体到某个策略的使用频率时，学习成功者与学习不成功者类别差异就已显现。学习成功者使用该策略的频率明显高于学习不成功者，且学习成功者比学习不成功者知道如何更好地使用该项策略。从表1不难看出，学习成功者在元认知策略（策略14）和社交策略（策略10、12）的使用上频率明显高于学习不成功者。但就认知策略（策略 25、30、32）而言，有些为学习成功者较常使用，有些则为学习不成功者较常使用。而在情感策略（策略5、8）及补偿策略（策略21、22）的使用上，由于较多为阻碍类阅读策略，学习不成功者使用频率较高。

以上四大类阅读策略中，元认知策略被许多学者认为是导致学习成绩差异的主要原因之一（Horwitz，1987）。从调查中可以看出，在元认知策略中有一项策略S组与L组在使用頻率上表现出显著差异。策略14属于元认知策略中的及时总结阅读训练的成功经验。S组被试较L组被试更常使用该策略。这说明学习成功者较学习不成功者更能经常对自己的阅读进行反思，总结经验教训，为今后的阅读活动提供更多的借鉴。从社交策略中，我们可以发现，学习成功者在解决问题上更加积极，也更加有方法。他们能主动去请教他人，遇到问题能及时获得帮助。在认知策略方面，S组被试比L组被试更倾向于使用这些策略，策略30中运用扫读等快速阅读的方法，能在较短时间内快速掌握文章大意，提高阅读效率。成功的阅读者能根据不同阅读时限及阅读目的选择相应的阅读方法。策略32为联系已有背景知识，事实上，读者对于阅读材料的理解过程就是他们的语言知识与背景知识相互作用的结果。根据图式理论，也就是读者脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的结果（张维友，1995）。越能充分调动已有知识，越能达到最佳阅读效果。最后一类为补偿策略，L组被试却比S组被试使用频率高。究其原因，学习成功者所掌握的阅读方法更多，比如遇到阅读障碍时，他们可联系上下文及个人背景知识，猜测词义。减少对工具书的依赖能逐步培养独立阅读的能力。

表2所列出的4项策略为有碍阅读理解的策略。这4项策略均是L组被试比S组被试更愿意使用。策略5中，L组被试的阅读动机更多的是为获得高分，获取高分在当前的预科教育中当然是重要的教育目标之一，但阅读动机不止于此。S组被试更多的是为了提高阅读能力，并享受阅读带来的快乐及成就感。这样看来兴趣这一动机比获高分来得更纯粹有效。策略8为缺乏背景知识，这一条与表2中的策略32一致，即S组被试拥有更多背景知识，并积极联系这些背景知识，而L组被试相对缺乏背景知识，因此联系背景知识的频率也较少。科技类背景知识的多寡与预科留学生本国的基础教育有较大关系，某些国别学生在中学已系统学习了理工类的相关课程，而某些国别的学生以前则完全未接触如物理、化学、高等数学等相关知识。第二大类补偿策略中，策略21为逐字逐句细读文章。为了理解每个词、句的意思，逐词逐句阅读看似没错，但其弊端也十分明显。首先，需要花费大量时间，阅读效率大大降低。其次若过于强调某个字词而没有全局观念，容易引起理解上的偏差。这项策略也与策略30相对应。即S组被试更多运用扫读等阅读方法，而L组被试则倾向于理解每个字词句的意思。最后一条为认知策略，即策略25，将材料翻译成母语帮助理解。翻译法在语言学习初期阶段对理解阅读材料有促进作用，但随着学生语言水平的提高和专业知识的积累，学习者应逐渐摆脱母语翻译的拐杖，培养自己运用第二语言进行阅读及思考的能力。

四、结论

通过对预科留学生使用34项科技汉语阅读策略时表现出的异同进行对比分析，我们发现在使用策略的项目上差異并不大，但在阅读策略的使用频率上却出现了明显分化，与学习不成功者相比，学习成功者更善于监控及把握整个阅读过程，灵活运用多种阅读策略，在遇到阅读障碍时，能诉诸各种手段寻找解决方法。阅读过程中能联系较多科技类的背景知识，并且更乐意向他人请教。阅读的目的也不仅限于获得高分，而是从兴趣及自我满足感出发。

分析结果显示，学习成功者较不成功者更多地使用元认知策略及社交策略；而就认知策略而言，其中某些策略为学习成功者所喜爱，而另一些策略则被学习不成功者所青睐。此外，某些阻碍类的情感及补偿策略则更多地被学习不成功者使用。这一结论与张晶等（2007）的观点：“就普通阅读材料而言，‘高分组和低分组预科生在认知策略、元认知策略和社交策略的使用上没有显著差异，仅在补偿策略上存在显著差异”有一定的出入。由此也可看出，预科留学生在进行阅读时，由于阅读材料不同，阅读策略也会各异。

当然，本次实验也有一定局限性，比如学习成功者与不成功者的划定是否准确，被试的答卷是否能够准确反映他们的实际情况等。但相信本文结果还是能为来华预科留学生科技汉语阅读及预科教师对学生进行阅读训练提供一些有用的策略信息，为预科留学生进入本科学习专业提供一定的指导与帮助。

参考文献：

[1]钱玉莲.韩国学生中文阅读学习策略调查研究[J].世界汉语教学，2006，（4）.

[2]张维友.图式知识与阅读理解[J].外语界，1995，（2）.

作者简介：

黄晓静（1986.4-），女，籍贯：湖南省长沙市，职称：讲师，学历：硕士研究生，主要研究方向：对外汉语教学、汉语语法、词汇学。