胥旭　马力　徐恩芹

摘 要 以中邮网院为平台，根据我国网络教学存在的“重建设、轻应用”现状，引入技术接受模型概念，研究网络教学资源的有效应用，以便为网络教学资源的应用引入理论基础，得出网络教学资源应用技术接受模型，为以后网络教学资源的应用提供借鉴。

关键词 技术接受模型；中邮网院；网络教学资源

中图分类号：G712 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2017）04-0042-05

Abstract Based on China Post Online College， according to the sta-

tus quo of our country network teaching “heavy construction， light

application”，the authors introduce the concept of technology accep-tance model， study the effective application of network teaching resources， introduction of theoretical basis for the application of the

network teaching resources， get the network teaching resources appli-

cation technology acceptance model， serve as a reference for the application of network teaching resources after.

Key words technology acceptance model； China post online college；

network teaching resources

1 引言

网络教学在教育培训中的应用越来越广，影响力越来越大。网络教学建设中，网络建设是基础，资源建设是核心，教学应用是目的。因此，在教育培训中对网络教学资源的应用才是最终目的。另一方面，由于网络课程的评审、建设及应用主要是依托网络来进行的，从这个意义上来讲，网络教学可以看作一种技术产品。技术接受模型为研究网络教学的推广应用提供了一种新的视角。

基于此，本文根据技术接受模型的原型（TAM），通过文献研究、理论反思、访谈等方法找出影响网络教学的感知有用性、感知易用性、使用态度以及使用行为意向的因素和影响网络教学资源应用的外部变量，然后提出网络教学应用技术假设模型，在问卷调查分析的基础上论证假设的正确性，从而确定影响网络教学的因素，建立网络教学资源技术接受模型，以便解释网络教学资源应用行为，促进网络教学的有效应用。

中国邮政网络学院是广大邮政员工进行网络学习的平台，目前注册学员93万余人，拥有各类电子课件5000余门、1.2万余课时，5万多册电子图书等网络教学资源，并两次获得中国内地ASTD“卓越实践奖”。本文以中邮网院为平台，引入技术接受模型概念，研究网络教学资源的有效应用。

2 网络教学资源应用技术接受模型的提出

技术接受模型（TAM）最初用以解释计算机的接受行为，后来被广泛使用于解释各类信息系统和信息技术的接受行为。本文通过文献研究、理论反思，在TAM通用性和网络教学特有性相结合的基础上，将网络教学应用接受模型的外部变量定义为主观规范因素、教师因素、个人特征因素、后期维护因素和环境因素。

主观规范是指对学生本人具有重要影响的人认为他应该使用网络教学资源。他的建议会对其产生直接的影响，会使学生从主观上觉得网络教学是非常有用的，进而影响其使用态度和使用意向。

教师/领导对网络教学的态度、使用状况将会直接影响到学生的感知易用性、感知有用性、使用态度及使用意向。

后期维护是指网站设计开发完成后正常运行时，网络教学资源持有者所进行的后期维护工作，主要包括资源的更新、网站的运行状况等，将会直接影响到学生的感知易用性和感知有用性。

环境因素是指影响学生正常应用网络教学资源的外部环境，主要包括网络教学环境、便利环境、人文环境等。这直接影响到学生应用网络教学资源的感知有用性、使用態度和使用意向。

个人特征是指某行为个体自身所具有的特征，主要包括性别、年级、自愿性、信息素养等。这将会直接影响到学生的感知易用性、感知有用性、使用态度、使用意向。

在这个基础上提出网络教学资源应用技术接受假设模型，如图1所示。

3 调查过程

为了验证提出的网络教学资源应用技术接受假设模型的准确性，采用问卷调查的方法进行调查、分析和验证。

问卷的制定 通过文献调研、专家访谈、与相关人员座谈，共设计42条具有代表性、普遍性的结构化题项和1条开放性题项，并请5位网络教学专家、TAM专家进行评价，根据评价进行适当修改，去掉3个题目，最后确定问卷的初稿分为两个分量表，共39条题项。

初测问卷的检验及修订 在大范围发放问卷前，选取在职大学生及某邮政培训班进行小范围试测，共收集80份问卷，回收率是100%。采用SPSS17.0对收集的数据进行统计分析，其中信度分析时有3个变量的Cronbach a值大于0.8，有4个变量的Cronbach a值处于0.8～0.9之间，有4个变量的Cronbach a值处于0.7～0.8之间，只有1个变量的Cronbach a值处于0.5～0.6之间，因此，本研究的问卷可信度较高。

效度分析时KMO值为0.881，表示因子分析效果良好；Bartlett球形度检验的近似卡方值=3101.692，自由度df=

498，显著性Sig.=0.000，表示达到显著。结果表示母群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因子分析。

从结果的各项指标来看，本研究编制的调查问卷基本上符合研究的理论构思和心理测量学的要求，信度、效度以及项目鉴别度等指数优良，可在教育培训研究实践中使用。

研究对象的选取与调查方法 在进行正式的问卷调查时采用网络调查问卷的方法。考虑到地理位置的差异性及不同单位对网络教学的认可度，本调研将样本确定为河北、广州、贵州和内蒙古4个省区的省级、地市级部门参训学生及在职大学生。在研究方法上，本研究主要探索量的研究并辅助质的研究相整合，一方面采取量的研究中的问卷调查法收集实证性的数据材料，另一方面采取质的研究中的访谈法收集描述性的文字材料。

4 数据分析

本研究共发放调查问卷470份，回收441份，有效问卷410份，回收率为93.8%，有效率为93.0%。本文在进行数据分析时采用多元线性回归分析。回归分析的目的是找出一个自变量的线性结合，以能简约说明一组预测变量与效标变量间的关系。本文通过回归分析对变量的关系以及其密切程度进行考察，检验因素是否存在因果关系，并通过各变量间回归线性的分析对本文提出的网络教学资源应用技术接受假设模型进行逐一验证。

回归分析标准 本文网络教学资源应用技术接受假设模型需通过多元回归分析预测法进行验证，多元回归分析是指对两个或者两个以上的自变量与一个因变量的相关分析，并建立模型进行预测的方法。本文的回归分析涉及的指标主要包括判定系数R、显著水平Sig.、容忍度tolerance、

差膨胀因子VIF和序列相关。

回归分析与假设验证

1）本研究首先以感知有用性为因变量，以主观规范、教师/领导、后期维护、网络教学、人文环境、性别、年级/职称、自愿性为自变量，进行回归分析，得出表1和表2。

从表1可得DW值為1.957，非常接近于2，表明该回归中不存在序列相关问题。由表2可得VIF值都小于10，证明不存在多重共线性问题。但后期维护、性别、年级/职称的显著值分别为0.990、0.323和0.514，超过了0.05，因此，这些因素对网络教学感知有用性有积极的直接影响均不成立。此外，主观规范、教师/领导、网络教学、人文环境、自愿性的Beta值分别为0.167、0.131、0.121、0.169和0.112，显著性分别为0.034、0.004、0.045、0.021和0.044，说明它们与感知有用性的关系非常明显。

2）本研究以使用态度为因变量，以主观规范、教师/领导、网络教学、人文环境、性别、年级/职称和自愿性为自变量进行回归分析，得出表3和表4。表3明该回归中不存在序列相关问题。由表4可得，VIF值都小于10，证明不存在多重共线性问题。此外，Beta值显著性都比较明显，特别是自愿性、人文环境、主观规范和网络教学因素，Beta值分别为0.463、0.235、0.230和0.148，显著性分别为0.000、0.001、0.022和0.045，说明这些因素与使用态度的关系非常明显。性别、年级/职称和教师/领导的显著性分别为0.049、0.032和0.047，都小于0.05，显著性也比较高。

3）本研究以使用意向为因变量，以年级/职称、自愿性、教师/领导、便利条件、主观规范、人文环境和网络教学为自变量进行回归分析，得出表5和表6。从表5可得DW值为1.939，非常接近于2，表明该回归中不存在序列相关问题。由表6可得VIF值都小于10，证明不存在多重共线性问题。但年级/职称、教师/领导、便利条件的显著值分别为0.479、0.103和0.931，超过了0.05，因此，这些因素对网络教学资源的使用意向有积极的直接影响的假设均不成立。主观规范、人文环境和网络教学的Beta值分别为0.334、0.300和0.125，显著性分别为0.002、0.000和0.036，说明它们与使用意向的关系非常明显。此外，自愿性的显著性为0.021，小于0.05，显著性也比较高。

4）本研究以感知易用性为因变量，以年级/职称、教师/领导、性别、后期维护、信息素养和便利条件为自变量进行回归分析，得出表7和表8。从表7可得DW值为2.105，非常接近于2，表明该回归中不存在序列相关问题。由表8可得VIF值都小于10，证明不存在多重共线性问题。但年级/职称、性别的显著性分别为0.532和0.174，超过0.05，因此，这些因素对使用网络教学资源的感知易用性有直接的影响的假设均不成立。此外，信息素养、便利条件、后期维护和教师的Beta值分别为0.245、0.185、0.183和0.179，显著性分别为0.000、0.007、0.003和0.006，说明它们与感知易用性的关系非常明显。

5）本研究以信息素养为因变量，以性别为自变量进行回归分析，得出表9和表10。从表9可得DW值为1.975，非常接近于2，表明该回归中不存在序列相关问题。此外，Beta值为0.112，显著性为0.045，小于0.05，显著性较明显，说明性别与信息素养的关系较明显。由表10可得VIF值都小于10，证明不存在多重共线性问题。

4 结论

通过以上分析可得图2网络教学资源应用技术接受假设分析模型。此处的P值为修正后的概率值，本文中P值等于显著性Sig.值。 由网络教学资源应用技术接受假设分析模型可以看出，主观规范因素、便利环境因素和人文环境因素对感知有用性、使用态度和使用意向有积极的直接影响，教师/领导因素对感知易用性、感知有用性、使用态度有积极的直接影响，后期维护因素对感知易用性有积极的直接影响，硬件设备因素对感知易用性和使用意向有积极的直接影响，信息素养因素对感知易用性有积极的直接影响，资源因素对感知有用性、使用态度和使用意向有直接的影响，性别因素对使用态度和信息素养有直接的影响。

本模型的得出建立在数据分析的基础上，具有一定的理论价值，希望为以后网络教学资源的应用提供借鉴，也希望相关研究者对模型进行考察改进。