郝德永

（沈阳师范大学 教育学部，辽宁 沈阳 110034）

本刊特稿

“自由放任”教育改革的终结

郝德永

（沈阳师范大学 教育学部，辽宁 沈阳 110034）

当代教育发展普遍被改革话语所支配。铺天盖地的改革运动席卷、冲击世界各地的学校教育，使学校教育始终处于改革状态。然而，改革结果却常常令人失望、沮丧，不仅既有问题没能得到圆满解决，而且还引发许多新问题。运动式改革思维、市场化改革机制、自由摸索性改革方式，使教育改革呈现出盲目草率、支离破碎、限度失调的“自由放任”倾向与现象。教育改革丧失了规约、没有了限制，明显缺乏方向感与统一性逻辑、协同行动与支持性力量、稳定秩序与可持续性品质。如今，“自由放任”教育改革已难以为继。凝聚改革共识、构建改革共同体、建立改革基本规范，终结“自由放任”教育改革，应成为重启教育改革的前提条件与关键举措。

教育改革；“自由放任”；改革共识；改革共同体；改革规范

对于当代教育发展而言，这是一个大变革时代！世界各国都企图通过改革建立高质、高效教育体系，以提升经济社会发展水平及国家竞争力。然而，在这个由改革所开启、编织梦想的时代，教育却经常性地陷入迷茫、躁动与无所适从的境地。当代教育改革的典型特征莫过于政治势力的强力干预与强势介入。对立性的政治势力及学术势力挑起了教育领域激烈的路线纷争与冲突，并引发了大规模、持久性、颠覆式的改革争夺战。风起云涌、此起彼伏的改革运动席卷世界各地的学校教育，使学校教育始终处于改革状态。但改革结果却令人失望，不仅没能很好地解决既有问题，而且还引发许多新问题。运动式改革思维、市场化改革机制、自由摸索性改革方式，使教育改革常常呈现出盲目草率、支离破碎、限度失调的“自由放任”倾向与现象。如今，“自由放任”教育改革已难以为继。当代教育改革实践表明，改革既需要动力与热情，又需要严谨与规范。凝聚改革共识、构建改革共同体、建立改革基本规范，终结“自由放任”教育改革，应成为重启教育改革的前提条件与关键举措。

一、方向感、统一性逻辑缺失与教育改革共识凝聚

寻找出路是任何改革的根本性旨趣，而出路的关键在于方向，没有明确、正确、一致的方向，就谈不上出路，改革也就意味着失败。然而，方向感与统一性逻辑缺失恰恰是当代教育改革的普遍现象。当代教育改革话语体系的显著特征就在于分歧的表达与论辩。“门户式”纷争与冲突充斥教育改革的各个环节，伴随着教育改革的全过程，使教育改革的论点、论据、方法、措施等方面都呈现出五马分尸、盲人摸象的特点。对此，美国学者罗伯特·G·欧文斯指出：“美国教育在学校改革方面正处于混乱的状态，充满了冲突和争论，没有一条被普遍接受的改革之路。”[1]具体地说，自19世纪中叶以来，一场旷日持久的大辩论一直主导着当代教育思想与教育改革实践的发展历程。这场大辩论波澜壮阔、持续至今，且波及世界各地。“大辩论”前期主要表现为传统教育与现代教育之争，后期则演变为“新右派”的国家主义、市场逻辑教育信条与左翼进步主义的学生本位、专业逻辑教育理念之间的冲突和博弈。20世纪70年代以来，严重的经济危机使西方主要发达国家元气大伤、萎靡衰落，进入了漫长的大萧条时期。经济滞胀、竞争力衰退、垄断地位下降、债务危机等，不仅使资本主义的民主主义立场、自由主义信条、福利社会制度连连受挫，而且使右翼政治势力不断扩张与壮大。于是，“新右派”迅速崛起，不仅主导着社会政治、经济制度走向，而且控制着教育发展政策尤其是教育改革的基本立场、标准与方法。作为危机时代的产物，“新右派”视野中的传统教育充满混乱与错误、落伍与失败。据此，“新右派”猛烈抨击进步主义教育理论及实践，极力渲染教育危机与失败氛围，指责进步主义教育以所谓的兴趣、自由、体验、主动性为借口，放宽了教育标准，降低了教育要求，是教育质量持续滑坡的罪魁祸首。“新右派”强行推进以卓越、竞争、标准、绩效、问责为主旋律的教育改革，使“向右转”成为当代教育改革风向标。然而，这种持强硬立场、呈强势状态的改革并非一帆风顺、畅行无阻，相反遭遇了进步主义教育学者强烈的批判与抵制。在进步主义教育学者看来，只强调力量与效率的“向右转”教育改革，将教育推向了非常危险的方向。其根本性问题、方向性错误就在于颠倒了教育目的与手段的逻辑关系，违背了教育的公共性、公平性、公益性原则，扭曲了教育作为道德性事业的逻辑与本质，是一种以牺牲教育内在价值、终极旨趣与专业立场为代价的短视的、肤浅的、倒退的改革。当代教育改革的当务之急是纠正“向右转”改革错误、转变“向右转”改革立场、终止“向右转”改革的蔓延势头。于是，在对“向右转”教育改革的批判性追问过程中，进步主义教育学者为当代教育改革指明了“向左看”之路，使当代“向右转”教育改革伴随着强烈的“向左看”的批判之音与回归呼唤。美国纽约大学教授戴安·拉维奇认为：“学校是公益事业，不是生意。教育的目的不是高分数，而是教育学生成为思想成熟、品行端正、有责任感的公民。”[2]在她看来，当代美国教育改革过度强调考试分数，偏离了教育的根本目的，缺乏健全的教育价值观。美国斯坦福大学教授内尔·诺丁斯认为：“学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。”[3]据此，她猛烈批判“向右转”教育改革缺乏对教育真谛与目的的严肃思考，强烈要求对“向右转”教育改革进行伦理意义上的反思、追问与纠偏。

“大辩论”造成当代教育改革普遍缺乏共识，而且，带有明显煽动性、对抗性特征的论战，还造成了教育改革拒绝共识、延续分裂倾向。“左派”与“右派”都将教育视为“战场”，都想占领这块阵地。在“向右转”与“向左看”之间“选边站”，似乎成了教育改革的“必选”动作。对此，美国“新左派”代表人物阿普尔强调，在如今右翼势力得势的时代，对于每个关心社会正义、平等、人道、个人尊严和安全的人而言，都不得不首先摆明立场，回答这样一个问题：“你站在谁的一边？”[4]无疑，共识缺乏是教育改革方向感、统一性逻辑缺失的根本症结。不解决共识缺乏问题，教育改革就难以从根本上摆脱“怎么说都有理、怎么做都不对”的困境。而凝聚共识并不意味着论战双方的某一方缴械投降，完全放弃己见而接受、认同另一方的信条、路线与方法。教育具有整体不可还原特点，任何将教育机械地拆解、还原为个别要素的认识与做法，都有悖教育常识，造成教育定义、定位的知识性分裂。但这一常识被当代教育改革运动与行动一再地违背。在教育改革路线“大辩论”中，对立双方都基于某一要素诠释、论证教育改革的合理性问题，只是揭示了教育改革某一方面的合理性依据，而未能赋予教育改革充分的合理性品质。如“左派”只强调学生个体的兴趣、经验、主动性、多样化与自我实现，而“右派”只强调社会责任、标准化、竞争、学术性成绩、教师主导等。对立双方虽都能“自圆其说”，却均含有自身无法克服的缺陷，难以对教育改革予以全面有效的指导。这就意味着“大辩论”是在两类“缺陷性”命题之间进行的，而且两类命题之间的对立也是虚假的。显然，在“缺陷性”命题之间所做的任何选择都必然具有缺陷性特征，在虚假对立的两极之间所做的任何选择都是错误的。因而，这场教育改革路线“大辩论”是一个“无解的论争”。

为了解决当今社会如何在多元化、多样性背景下达成一致性意见，以确保社会的统一性与稳定性问题，美国哲学家罗尔斯提出了“重叠共识”思想。我国学者童世骏从三个方面具体诠释了“重叠共识”概念。其一，“重叠共识”可以理解为人们在承认彼此观点上存在分歧的同时，在态度上却具有共识，即持不同观点的人愿意以合理的态度相互对待。其二，“重叠共识”也可以理解为人们在承认价值方面发生分歧的同时，在规范方面却具有共识，即持不同价值观的人认可和遵守同样的规范。其三，“重叠共识”还可以理解为人们在承认现在的观念存在分歧的同时，在未来的目标上却具有共识；或者说目前持有不同观点和立场的人努力寻求通过和平共处、平等交往而形成或加深彼此理解，甚至追求“视域融合”[5]。“重叠共识”理论提示、启发我们，当代教育改革亟待解决这样一个问题：如何不被各种对立性信条、立场、方法、措施撕裂与瓦解，使教育改革与发展具有统一性理论支撑和行动框架。然而，当代教育改革与发展具有明显的多元化生态环境及话语体系。不仅多种多样的教育理论派别持续纷争与冲突，而且社会各界甚至个体对教育的理解、诠释与期待也大相径庭、相去甚远。尽管对教育的多元化诠释与诉求都具有一定的合理性依据，但都难以独立解决教育改革与发展的方向性、方法性问题。更重要的是，这些多元化教育诠释与诉求虽然呈现激烈的纷争和冲突状态，但却具有互补性逻辑、依据与空间，诸如社会本位与学生本位、政府与市场、规模与质量、分权与集权、公平与效率、标准化与多样化等，都明显具有整合的必要性、必然性品质。所以，凝聚共识是破解当代教育改革方向感与统一性逻辑缺失问题的根本途径。凝聚共识关键在于超越那种一味地在处于博弈状态的两种理论、两种诉求之间进行排斥性选择的做法，既要提防“左”又要提防“右”，转变要么肯定、要么否定的“革命化”改革方式，强化改革的修正性立场。“既吸取每种解读的长处，又避免每种解读的毛病”[6]，消解盲人摸象式的改革思维与行动，把那些看起来对立的信条、论据辩证地结合起来，还原被肢解的理论基础系统、构成要素系统与解题措施系统。

二、协同行动、支持性力量缺失与教育改革共同体构建

当代教育改革具有完全不同的问题指向。有的指向社会政治、经济、文化问题，有的指向教育自身的质量、标准、模式、内容、方法问题，还有的指向个人的机会、权利、就业及发展问题等。于是，当代教育改革便呈现出明显的主体、主题、主旨分化与对立倾向，拥有众多的推手及迥然不同的诉求、立场、路径等。其中，市场本位改革、标准本位改革、学校本位改革构成了当代教育改革的主流范式。三种改革范式相互抗衡、各自为政、各行其是，严重缺乏协同行动与支持性力量。

市场本位改革，即遵循市场化原则改革、重建教育体系。为了提高教育质量与效率、建设教育最优国家，当代世界各国尤其是美、英等西方国家纷纷立足于新自由主义的市场化逻辑，从公共性转向市场化、从政府责任转向消费产业，大力推行市场本位教育改革。市场本位改革倡议者猛烈抨击公共教育制度，主张教育市场化、教育服务开放化，反对政府包办与垄断。他们认为，市场逻辑是教育活动的基础，政府垄断使受教育者作为消费者既无法干预也无法选择教育服务。缺乏市场竞争机制，不仅低质、低效学校难以自然消失，而且官僚作风必然扼杀高质、高效学校所必须拥有的自治品质。当代教育改革就是因为缺乏市场元素与竞争机制而不断遭遇失败。众多的改革运动几乎都是在“旧制度”框架下进行的“大革命”，既没找准病因，也没开对药方。而要改变这种状况，唯一正确的方法是废除公共教育制度，遵循市场逻辑与效益原则，促使学校之间展开竞争。美国学者约翰·E·丘伯、泰力·M·默曾指出：“在过去的半个世纪里，美国教育改革为自己走过的道路付出了沉重的代价，而我们的国家和我们的孩子完全可以避免这些代价。”[7]他们从“制度分析”的视角阐述了美国教育改革存在的问题及症结，认为美国教育的根本问题在于民主控制制度。这一制度导致的科层制管理体系僵化烦琐、过于形式化，使教育发展既缺乏活力、动力，又缺乏选择、竞争与激励机制，是将学校建成高效率组织与提高学术质量的根本障碍。当代教育改革“尽管在学校组织、人事等方方面面可称之为一场‘革命’，制度模式依然纹丝未动。”[7]14据此，约翰·E·丘伯、泰力·M·默主张遵循市场竞争、优胜劣汰原则，对学校教育进行根本性改革，打破科层制束缚，建立市场本位的教育管理体制机制。于是，市场本位改革成为当代教育改革的重要范式之一，放权、择校、私营化等改革方式与措施备受推崇、广泛蔓延。

标准本位改革，即遵循标准化原则改革、重建教育体系。与市场本位改革开具的“药方”不同，标准本位改革将教育质量滑坡与效率低下归因于政府管得太少，而不是政府管得太多。特别是缺乏国家统一标准与管理措施的教育管理体制，被视为教育质量滑坡与效率低下的根本原因。在美、英等国教育发展史上，没有全国统一的教育标准与课程设置政策。学校课程设置完全由地方教育当局、学校及教师来确定。学校和教师在课程设置、教材选用、教法选择方面拥有决定权，致使课程设置杂乱无章，被称为“自助餐式课程”。标准本位改革倡议者无不将日益严重的国家安全危机、经济低迷、竞争力下滑及社会矛盾激化等问题归因归咎于教育政策的失败，指责缺乏政府干预与统一标准的自由教育政策造成学生缺乏严格的学术训练。标准本位改革倡议者的指责、质疑，使人们开始对教师拥有的过大权限表示担忧，对教师控制的缺乏统一性的学校教育感到不满与失望。“许多人认为必须改革这一传统，因为教育已成为公众的、国家的权力和事业，教师的自由也必须伴有巨大的社会责任。而且公众和国家拥有了解和监督教师做出什么决定的权力，拥有提出课程纲要并监督实施的权力。教学自由已不再是教师的私事，更不能随心所欲。”[8]于是，推行标准化教育，强化政府主导、国家干预与控制，实施国家标准、国家课程、国家考试成为当代教育改革运动的主题。

学校本位改革，即遵循自主性原则改革、重建教育体系。市场本位、标准本位改革在当代教育改革中无疑居于主导地位，而且呈强势状态与势不可挡趋向。但竞争性与指令式改革造成当代教育发展明显缺乏自主性原则、立场、品质与无所适从的混乱局面，并引发教师对这两种外推型教育改革产生强烈的抵触情绪与广泛的抵制行动。于是，以对学校的改造与重建为立足点，在学校层面自发地、自主地进行改革，也成为当代教育改革的重要范式之一。学校本位改革重在强化学校自主权原理，其倡议者认为，教育改革关键在于“激励教师和校长，使他们充满活力，鼓励他们进行合作，共同解决问题，使他们自己能够致力于达成他们自己深信的目标和抱负。”[1]509当代教育改革实践证明，并非一切改革都必然会带来变革，实施了改革不等于变革真正发生了。改革能否带来变革，关键在于教师是否发生了变化，以及由教师主导的教育实践过程是否真正地发生了变化。外推型改革剥夺了教师的教育改革主体地位与权力，使教师在改革过程中更多地表现为改革的阻力而不是动力。而由校长和教师所推进的改革不仅更为顺畅，而且更接近实际，实效性更强。因而，伴随着市场本位与标准本位这两种外推型改革“先天性”缺陷的不断暴露，学校本位改革不仅被广泛关注，而且普遍展开。但因缺少来自政府与市场的强大推力和引力，学校本位改革难以启动大规模、全局性的改革运动，更多地局限于个案性、局域性与松散性的改革项目或事件。

改革不仅要合理地解决“为什么改”与“改什么”的问题，还要恰切地解决“谁来改”与“怎么改”的问题。从市场本位、标准本位到学校本位，改革立场与道路的冲突造成当代教育改革和发展阻力重重，如同俄国寓言故事天鹅、大虾和梭鱼拉车，严重缺乏协同性、支持性品质。其根本症结在于政府、市场与学校单一主体设定及相互抵制状态。在教育改革中，“我们为引起变革而采取的无论何种行动，都依赖于我们开始时形成的假设。从部分正确的假设入手，只能导致部分正确的答案。”[9]显然，部分正确的假设必然造成教育改革整体性缺陷。教育改革无疑是一种政府职责、社会行为、教师职业权力，政府、社会、学校都是教育改革的主体。无论多么“强势”的政府、多么“强大”的市场，还是多么“有理”的学校，都难以独自支撑、推进教育改革。当代教育改革迫切需要解决支持性与协同性品质问题。而教育改革支持性与协同性品质的实现，关键在于处理好政府、市场与学校的关系，构建改革共同体。一方面，要深刻地认识教育改革主体的多元性特点，超越长期以来始终困扰教育改革理论与实践的单一主体论；另一方面，要消解国家干预、市场导向与学校自主三种改革道路的排斥状态，明确政府、市场、学校的教育改革主体地位及责任、权力边界，终结教育改革“选边站”立场，使“冲突的双方走出各自的战壕，制定或接受一种奖励主动行动并能够推动事物发展的新调节模式”[10]，建立起教育改革的协同运行机制，实现教育改革从“领地争夺”转向“领地共管”。

三、稳定秩序、可持续性品质缺失与教育改革基本规范建立

当代世界教育发展无不被改革话语所支配。教育总是“被认定为使国家陷入窘境的罪魁祸首，被列为迫切需要大规模改革的首要目标”[1]30，承受着来自社会各个领域、各个层面的警示、指责、批判及铺天盖地的改革要求。于是，各国纷纷拿教育开刀，没完没了地问责教育、问罪教育、改革教育。种种缺乏限度与约束的改革运动和事件，造成教育改革严重缺乏稳定秩序与可持续性品质。一是限度失调、缺少约束，教育改革明显呈现过度化倾向。自20世纪50年代以来，伴随着对教育的焦虑与不安情绪广泛、持续地蔓延，人们纷纷致力于改革试验，寻找教育发展的济世良方与教育重建的灵丹妙药。于是，在当代教育发展过程中，逐渐形成了改革“至上主义”的思维方式与行为方式。“改革成了至上的命令”，似乎不改革就是保守、就是墨守成规、就是消极懈怠。浓郁的改革氛围使改革似乎获得了“天然的”合理性依据与品质。如有学者所言：“在教育系统进行改革是理直气壮的，即使实际的作为有违常理，在改革的名义下似乎也获得了正当性。结果是，改革日复一日地进行，教育的问题也日新月异、层出不穷。”[11]铺天盖地的改革运动与项目使当代教育始终被改革所包围，面临大量形式上的、片面化的、缺乏充分性品质的改革“事件”的困扰。改革几乎无处不在、无时不在，成为教育发展的主题与主旋律，甚至成为教育发展的基本方式。教育改革处于一种无节制、无止境状态，呈现出明显的过度化倾向。二是朝令夕改、频繁变道，教育改革明显缺乏实效性特点。虽历经半个多世纪的探索与尝试，当代教育改革始终没能摆脱恶性循环的局面。更多的改革虎头蛇尾、半途而废、不了了之，“今天所流行的可能明天就变得过时。新的潮流又会召唤决策者和教育者们去追赶更新的时尚。”[12]改革者一味地围绕标准化、市场化、专业化单一维度定义、定位教育改革，为教育改革“立法”，使教育改革总是顾此失彼，满足了一种因素的要求却忽视了其他因素的依据。于是，当代教育改革一再地陷入没有出路的死胡同，虽然形式上变化较多，但实质性改变却较少。每一次教育改革运动都以否定以往的教育实践为开端，又以失败而结束，被下一次教育改革运动而否定。如当代美国为了解决教育质量持续滑坡问题，对学校课程进行了频繁的“钟摆”式改革，不仅造成学校课程的混乱局面，以及教育质量每况愈下、危机越发严重的状况，而且教师、学生对这种在极端之间摆动的课程也无所适从。在我国新课程改革过程中，也不难发现重形式、轻效果的“探究学习”方式，教师、学生在讨论问题时漫无边际，为新而新。多余的形式与热闹的氛围，使课堂教学由“满堂灌”变成“满堂问”，明显缺乏必要的秩序与规范。而许多巧立名目的学生自主实践活动更是缺乏组织性，甚至缺乏目的性与教育性，几乎处于自发、放任状态，主题不鲜明、内容不清晰、措施不得当。三是被社会性问题分割、肢解与绑架，教育改革明显缺乏专业性品质。由社会主导与驱动、被社会性问题牵着走，是当代教育改革的显著特点与普遍现象。在当代社会，似乎越来越多的人相信诸如教育对国家安全构成威胁，以及教育是众多社会政治、经济、文化问题始作俑者之类的危言耸听的指责与批判，并坚信只要改革教育、改造学校，这些问题就会迎刃而解。于是，人们纷纷转向教育寻求解决社会问题与危机的途径。社会问题的解决成为人们诠释、定位教育改革价值与作为的根本依据。教育改革被视为一种社会“疗方”，“不是一头扎进政治的漩涡，就是浑身卷入经济的浪潮，教育和学校没有自己的定海神针，没有自己的根本追求和使命，就随‘波’逐流，变动不居。”[13]显然，这种社会倒逼型教育改革，扭曲了教育的逻辑与品质，窄化了教育的价值与功能，僵化了教育的方法与途径，是一种明显缺乏专业性立场与品质的“倒退的改革”。而且，把经济滑坡、竞争力缺乏和失业等问题归因于教育的论断，明显存在对教育危机的误判与夸张、夸大问题的现象，使教育承担着难以承担的、被嫁祸的“罪责”，教育成了“替罪羊”，从而掩盖了社会政治与经济制度自身的缺陷。事实上，当今种种严重的社会性问题并非完全缘起于教育，教育也不具有独自解决这些问题的能力。对此，阿普尔猛烈抨击那种认为只要解决了教育问题，就可以一劳永逸地找出解决辍学、贫困与失业问题答案的假定是幼稚的。他指出：“不解决辍学问题的社会根源，不解决宏观上的教育分化问题，不认真对待那些业已沉淀在学校内外的美国社会深处的阶级、种族和性别不平等结构的历史性压制问题，我们只会失败。”[14]

改革作为发展的手段、实现更好发展状态的途径无疑是必要的、重要的。但重要的地位与价值并不意味着怎么改都行，“并不意味着在具体实践过程中就可以不问路向、不谈方式、不计后果、不做论证地随意进行教育改革，尤其是不能不分青红皂白地把旨在改变现状的一切行动统统都披上‘改革’的外衣。但遗憾的是，迄今为止这种加套‘改革’包装的行为在教育实践中十分普遍，昨天设置这门课程被说成是‘改革’，今天撤销这门课程也被说成是‘改革’，明天再恢复这门课程仍然被说成是‘改革’，什么都成了‘改革’，一切都以‘改革’的名义来进行。”[15]显然，基本规范缺失是当代教育改革普遍存在的问题。不解决基本规范缺失问题，随意试误、左改右革、先改后治、从头再来，教育改革就难以摆脱秩序混乱与不可持续状态。如今，教育发展迫切需要对改革路线、方法进行反思与清理，尤其迫切需要终结反复折腾的“自由放任”教育改革时代。而终结“自由放任”教育改革，除了不断强化改革的科学性、合理性品质，更为重要的是建立教育改革的基本规范。当代教育改革教训提示、警示我们，教育改革并不具备天然的合理性品质,需要基本规范约束。制定教育改革基本规范，并不意味着要减少、弱化教育改革，而是要使教育改革走上规范化、制度化轨道上来。特别是要通过制定改革基本规范，使改革者处理好改革与发展的关系，在大力推进教育改革的同时而不至于使教育发展因缺乏稳定的环境与秩序而陷入困境；处理好社会适应与社会引领的关系，在适应社会、服务社会经济发展、提高社会适应性品质的同时能够引领社会发展，使教育发展不被社会所绑架；处理好先易后难、循序渐进与系统谋划、顶层设计的关系，在强化优先发展、重点突破的同时而不违背教育的完整性、全局性逻辑与特点。教育改革基本规范的建立，关键在于终结杂乱无章的“单向度”改革信条、“碎片化”改革政策、随意草率的“试验性”改革方式、我行我素的“放任型”改革行动，建立改革的基本标准、审议程序、协调机制、评估办法、许可制度等，使教育改革不失之于散、不失之于偏、不失之于乱。

［1］罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：前言.

［2］戴安·拉维奇.美国学校体制的生与死：论考试和择校对教育的侵蚀［M］.北京：北京大学出版社，2014：242.

［3］内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式［M］.北京：教育科学出版社，2003：175.

［4］迈克尔W.阿普尔.文化政治与教育［M］.北京：教育科学出版社，2005：译者序.

［5］童世骏.关于“重叠共识”的“重叠共识”［J］.中国社会科学，2008（6）：55-65.

［6］皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引［M］.北京：中央编译出版社，1998：7.

［7］约翰·E·丘伯，泰力·M·默.政治、市场和学校［M］.北京：教育科学出版社，2003：238.

［8］钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：364.

［9］瞿葆奎.教育学文集·国际教育展望［M］.北京：人民教育出版社，1993：274.

［10］米歇尔·克罗齐埃.论法国变革之路——法令改变不了社会［M］.上海：上海译文出版社，1986：47.

［11］刘庆昌.教育改革的正当性之思［J］.教育发展研究，2014（21）：1-12.

［12］吉纳·E·霍尔,雪莱·M·霍德.实施变革：模式、原则与困境［M］.杭州：浙江教育出版社，2004：25.

［13］叶赋桂.教育改革不能回避历史［J］.复旦教育论坛，2009（3）：3-37.

［14］迈克尔·W·阿普尔.文化政治与教育［M］.北京：教育科学出版社，2005：98.

［15］吴康宁.教育改革的“中国问题”［M］.南京：南京师范大学出版社，2015：9.

On the Ending-up of“Laissez-faire”Educational Reform

Hao Deyong

（FacultyofEducation,ShenyangNormal University,ShenyangLiaoning110034）

The reform discourse has tended to predominate over the development of contemporary education. Overwhelmingforms ofreformcampaigns have poured intoschool education all over the world,causingschool education in consistent reforming situation.However,the results of the so-called reforms come out to be unsatisfying because the problems are not solved properly and a lot more new problems are brought about.The changeable reform ideas, market-oriented reform mechanism and free reform methods have made educational reforms become hasty and“Laissez-faire”.It tends to be no rules and restraints for educational reforms,which results in the facts that educational reforms have no direction and logic,even no supportive power or stable and sustainable qualities.Nevertheless,the“Laissez-faire”educational reforms will come to a stop now.in order to restart educational reforms,the premise and strategies are as follows:building reform consensus,constructing reform community,establishing basic standards and puttingan end to“Laissez-faire”.

educational reforms；“Laissez-faire”；reformconsensus；reformcommunity；reformstandards

G 40

A

1674-5450（2017）04-0001-06

【责任编辑：赵 伟 责任校对：赵 颖】

2017－04－25

国家社会科学基金教育学一般课题（BHA140088）

郝德永，男（满族），辽宁北镇人，沈阳师范大学教授，教育学博士，主要从事教育学基本理论、课程与教学论研究。