白杨

摘要：对于二语学习者来说，他们的语言习得很大程度上依赖于教师使用的話语。本文主要对三江学院英语专业本科一年级的大学综合英语教学中的教师话语使用现状进行了调查研究，发现了教师话语存在着话语量偏多、语速偏慢、句式过于简单书面、提问形式单一、反馈过于笼统等问题，并进一步探讨了引起这些问题的主要原因。

关键词：教师话语；第二语言习得；大学综合英语教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2017）01-0010-04

一、引言

大学综合英语是英语专业的一门基础课程，旨在提高学生听、说、读、写的综合能力。但是笔者在教学过程中发现，大学综合英语的教学过程中存在着诸多的问题。比如，教师常把的大量的精力放在词汇、语法的讲解上，忽视培养学生的综合能力；教师占据了课堂上大量的时间，学生长期处于被动接受的状态，以至于缺乏学习的主观能动性；学生学到的知识过于死板，缺乏实际运用英语的能力。对于学生而言，教师是他们言行的指导者，是他们模仿的榜样，也是他们架构通往英语之路的桥梁。不管教学的内容和方法是什么，教师话语都是使它们得以实现的途径。Nunan指出，“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都是至关重要的。这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且它本身还起目的语使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径。”（Nunanl991：189）国内外的很多专家学者对教师话语从不同的角度和深度进行了调查和研究。“输入假设”、“输出假设”和“交互假设”也为教师话语的研究提供了理论基础。所以本文将以这些理论基础为指导，通过实证研究，调查在大学综合英语教学中教师话语的基本情况。

二、研究问题

该论文主要从教师话语量、语速、句法、提问方式、反馈方式几个方面出发，分析教师话语在大学综合英语课堂上的特征，也力求找到教师话语存在的问题，从而能使更多的教师意识到教师话语的重要作用，为改进教师话语提供基础。

三、研究对象

此研究的对象是南京三江学院英语系本科2015级6个班160名学生和4位负责这6个班的综合英语教学的老师，学生学习英语至少有9年。

教师1负责A、B两个班的综合英语教学，教师2负责C班，教师3负责D班，教师4负责E、F班的教学。学生班级是自然班，因此水平相当。

四、具体步骤

（一）课堂观察

在获得老师许可后，笔者进入课堂观察整个教学过程，主要通过听和观察来记录课堂上教师和学生的表现，以便之后的录音和转写分析。对于实验中的4位教师，笔者对他们所授的6个班级都进行了听课，每个班级听3节课，总共听了4个老师的18节课。在整个过程中，笔者坐在最后一排记录观察，尽量不打扰自然的教学状态。

（二）录音并转写

在整个过程中，老师和学生越来越熟悉笔者的到来，所以笔者选取对4位教师6个班级的最后一节听课过程进行了录音。最后一次录音时并未告知教师和学生，教师和学生的表现都如平时一样。课后，笔者告知师生他们的上课过程被录音，用来研究教师话语。并且，笔者保证教师的名字会被省略，并获得教师的允许将录音转写成文本资料以便研究分析。由于教师l和教师4分别教授两个班级，第二遍的上课过程基本上是第一遍的重复，因此，在转写录音时，笔者只转写了4位老师4节课的上课录音。

五、数据收集

（一）话语量

如下表显示，英语课堂上教师话语量占到了课堂的大多数，平均为65.6%，从51.1%到77.8%不等。

教师话语量和学生话语量是否会影响到学生的二语习得？许多学者对此问题进行过调查研究。Seliger（1977）发现学习者的课堂参与对学习输出有着积极的影响。Swain（1985）称在以教师为中心的课堂上学生话语受到了很大程度的限制，因为教师话语占主导地位，使得学生很少有机会发言。

调查表明，教师在综合英语课堂上占主导地位，这决定了师生之间的交际是单向的，学生缺乏输出的机会，师生之间缺乏双向交际，显然这并不利于学习者的语言习得。所以，教师应该适当地减少单向的灌输，增加与学生之间的互动，多留给学生讲话的机会，以弥补长时间的和连续不断的知识灌输给学生带来的被动和依赖性，也可以为创造积极活跃的课堂气氛创造条件。

（二）语速

语速是衡量教师话语的一个重要标准，很多二语教师认为语速越慢，学生越容易理解教师话语，其实过慢的语速是不利于学习者语言习得的。这次调查中，4位教师在综合英语课堂上的平均语速数据如下：

Ellis（1994）总结出通过一些科学调查200w/m是一个门槛，低于这个语速，中高级学习者毫无理解障碍，而高于这个语速，他们便会有些理解障碍。对于此次调查中的4位教师，他们的平均语速是120w/m。在Hakansson的研究中，她发现本土教师对只学习了240小时的目标语学习者讲话的语速是125w/m。根据这项数据，我们可以知道这4位教师的语速是相对较慢的。

“为了适应学生较低的英语水平，教师通常通过三种方式来降低语速：减少缩略、机械化减慢速度和增长停顿。”（Derwing，2001：59）通过录音，笔者发现4位教师在不同程度上的确都使用了这些策略来降低语速，认为这样能更有利于学生对教师话语的理解。过慢的语速不仅不能帮助学生提高理解力，甚至还会带来一些负面的效应。比如，学生如果习惯了较慢的语速，面对正常的语速将变得无所适从，这也是中国英语学习者学了多年英语却无法与本族语者正常交流的一个原因。还有，如果教师一成不变地使用较慢的语速，学生碰到比较熟悉或简易的内容时就会产生厌倦的情绪，极不利于信息的理解和接收。此外，实际上，过慢的语速使得信息的传播变得缓慢，使得记忆的距离被拉长，这便容易造成信息的前后断裂和遗忘。所以，教师没有必要一味地降低语速。

（三）句法特征

教师话语具备两个句法特征：平均句子长度短，追求語法正确。“平均句长不仅反映句子长度，还反映出句子的复杂性。”（Hakansson，1986：90）平均句长可以通过每句话所含单词数的多少来计算。本研究以教师话语中的完整句为统计对象，即至少包括一个主语和谓语的句子被统计。

上表显示，所有老师都很大程度上简化了句式，平均句长为8.1w/s。根据Jorgenasen的研究，24人参加了非正式的谈话和正式的辩论，在非正式谈话中平均句长达9.5w/s，而在辩论中则达到了15.1w/s，他也发现教师对本族语学习者的话语平均句长也达到了15.1w/s。我们可以看到通常非正式环境中的平均句长比正式环境中的要短，理由之一就是在非正式的交谈中人们使用的句子都是无计划的，需要边说边思考的（Hakansson，1986）。然而，调查中教师话语的平均句长甚至比非正式交谈的还要短，主要原因还是在于教师故意这样调整以期待学生能更好地理解。

根据Krashen的输入假设，语言习得的一个重要条件是学习者所接触的语言输入的结构要略高于他们现有的知识水平。可是综上分析，教师话语的句式却过于追求简单。过于简化的句子尽管容易理解，但却不是合格的可理解性输入。教师要能面对所有学生进行适当的语言上的调整是十分困难的，然而，教师话语是一对多的交流，面对的学生水平各异，因此教师应该判断一个班的学生的平均水平，从而来决定教师话语所要调整的程度。

（四）教师提问方式

教师的提问方式主要被分为两种类型：展示性问题和参考性问题。展示性问题主要指教师已经知道答案的问题，而参考性问题则是教师也不知道具体答案的问题。在此次调查中，笔者对4位教师在综合英语教学过程中使用的两种类型的提问方式所占的比例做了详细的统计。

表5清楚地表明展示性问题用的比参考j生问题多，平均占总提问量的84.4%，而参考性问题平均只占到了总提问量的15.6%。在观察的4位教师的课堂中，他们都通过大量使用展示性问题来检查学生对新单词、课文和句子结构的理解，并没有能促使学生使用更长或者句式更复杂的句子来推动学生的语言输出，相反，过多的展示性问题，一定程度上阻碍了目标语输出的产生。大学综合英语课堂上教师很少使用参考性问题，这使得课堂上师生之间较少存在真正的交流，阻碍了学生目标语的输出，不利于语言的习得。

（五）教师反馈

教师反馈主要可以分为积极反馈和消极反馈两种，具体又可以分为多种类型。本研究对各种不同类型的反馈以及各自所占的比例进行了统计：

上表所示，教师多采用的是简单地表扬或者重复学生的回答并加以表扬，平均分别占到反馈总量的48.2%和32.6%；而很少对学生的回答加以点评，也很少引导学生进行自我修正，分别平均只占到反馈总量的12.0%和1.7%。教师普遍认为积极反馈能带来良性循环，因此他们都避免使用消极反馈。然而，尽管在这次调查中教师已经普遍认识到了积极反馈的重要性，他们使用的积极反馈还是存在一些问题。正如上文所说，教师很多情况下只是给出简单的表扬，如“Very Good.”“Youre right.”“Thatsgreat.”等；或者重复答案后给出表扬，如“Yes.It em-phasized the importance of moral intelligence.Thankyou.”等。很少有教师在表扬之后给出具体的评价，这使得教师的积极反馈显得机械且毫无意义。

总之，教师话语占用了大量的课堂时间；教师语速偏慢，不能根据具体的情况调整语速；教师课堂大量使用结构简单、语法正确的书面语；教师提问形式单一，缺乏互动；教师反馈过于笼统机械，缺乏针对性评价。

六、原因分析

（一）教师的传统教学观念没有转变

传统的教学理念在很多教师的头脑里根深蒂固，他们把自己作为课堂上的信息传递者和典范，始终占据课堂的主导地位。所以他们花费大量时间讲解单词、句子、语法等知识点，学生花大量的课堂时间记笔记；老师给学生做出示范，学生则按照老师的示范进行模仿；老师发起提问，学生被动地回答老师的提问。这种传统的老师为主导的教学观念忽视了学生也是课堂的参与者，没有认识到只有激发出学习者的学习兴趣，发挥学习者的主观能动性，才能提高语言学习的效率。

（二）教师不能正确地把握学生的学习和理解水平

教师常习惯于把学生放在一个较低的水平上，尤其因为三江学院是一所民办的本科院校，学生英语水平与其他公办本科院校相比较低，因此老师常把学生整体当做较为初级的英语学习者，选择用较慢的语速、简单的句式、较多的灌输来提高学生的理解力。根据Krashen（1985）的输入理论，只有略高于学习者现有水平并且能被学习者理解的输入，才被认为是“可理解性输入”。因此，教师给学生的语言输入应该略高于学生现有的水平。而且，调查研究显示，一味地降低输入语言的难度并不能一定提高理解力，相反会带来负面的影响。因此，教师应该正确评估学生的学习和理解水平，不要总是把学生当成低水平的初学者，应对学生有较高的要求和期望，根据学生的学习状况做出具体的调整，而不应一成不变地采用固定的模式。

（三）教师自身语言能力和语言素质的限制

正如上文所说，大多数英语教师的语言知识都来源于间接的途径，很少有与本族语者学习交流的机会，所以教师本身的语言能力和语言素质就受到了限制。在听课及录音的过程中，经常会发现教师话语存在所用的英语不够地道、不够权威亦或是使用中式英语等情况。大多数英语教师都不是英语本族语者，从国内的高等院校英语专业毕业后，长期接触的也是非英语的环境。因此，教师本身作为英语二语学习者，对英语的认知和把握是无法与以英语作为母语使用的本族语者相提并论的。他们的知识结构存在不完善的地方，他们所掌握的语言本身就是有欠缺的。因此，教师话语作为学生语言输入的主要来源，作为教师传授知识的中介，自身的缺陷会带来严重的后果。教师话语是学生输入的主要来源，学生会模仿学习教师的话语，并在潜移默化中接受一些错误的示范，所以由于教师自身水平的限制而造成教师话语的种种问题都会给学生的语言习得带来不好的影响。

（四）中国应试教育的制约

尽管各学科教学改革都在深入开展并取得了成绩，但中国的应试教育还是十分深入人心，这是造成大学综合英语课堂教师话语诸多问题的一个客观因素。学生虽然已经完成了高考，但在大学里，还是要面临多重考试：各门课的期中期末测试、英语等级考试、各种英语资格证书的考试等等。所以学生虽然一方面希望自己能掌握更实际的英语运用能力，另一方面又希望老师能多花些精力辅导他们考试。种种应试的制约导致了英语教师在课堂上花费大量时间讲单词、句子、语法等知识点，教师偏向使用展示性问题、忽视师生间的互动等问题很大程度上也受到这一因素的影响。

[责任编辑：马妍春]