彭红胜

中国矿业大学 北京 100083

“基础”课的生命意识教育价值及其发掘

彭红胜

中国矿业大学 北京 100083

“基础”课有很大的生命意识教育价值，对其进行充分发掘既是加强大学生生命意识教育的迫切要求，又有助于课程预期价值的实现。“发掘”需要教师具生命自觉，需要从生命需要角度来构建教学体系，教学方法则要求以批判的视角进行教学、注意发挥学生主体性、注重运用情感教育和激励以及生命叙事方法、以人文主义取向评价学生的学习。

生命意识教育；价值；“基础”课；发掘

课程是旨在实现一定预期价值（教学目的）的“学校教育内容与学习经验的组织形式”[1]（p182）。任何课程，除了被预期、规划的价值外，往往还包含有一定的非预期、规划的价值，比如，科学课程就兼具一定的人文教育价值，反过来，人文课程也包含有科学精神教育价值。“教育不仅关涉到学习技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这在多样化世界中是实现社会和谐的必要条件。”[2]——联合国教科文组织在去年底发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中的这段话，以权威的方式明确了以促进受教育者体认生命、尊重生命、珍惜生命为主旨的当代生命意识教育的不可或缺性。由于各种原因，我国生命意识教育亟需大力加强。加强生命意识教育无疑要考虑发掘一切非专门性课程的生命意识教育价值，这需要就每一门课程进行具体探讨，“思想道德修养与法律基础”课（下称“基础”课）是全国大学生屈指可数的公共必修课之一，对其进行探讨尤为必要。

一、“基础”课具有很大的生命意识教育价值

“基础”课的预期价值是提高学生的思想道德素质和法律素质，但其教学目的和教学内容决定了其包含着格外丰富的生命意识教育价值。

以2015年修订版为例，“基础”课教材内容主要包括理想信念、中国精神、人生观、道德、法律五个主题。这些主题表征的都是基于人类生命特性、需要而产生和发展的行为价值理念和价值规范，而各主题基本内容又都是讲主题概念的含义、特征和其作为行为理念或规范的作用（即与人类生命需要的契合性）以及大学生应该如何践行它们，因而内含着丰富的关于生命的本质、特性、需要、价值和运动规律等方面的认识。其中，尤其“人生观”主题基本上就是关于人类生命本质、需要、价值、意义和运动规律的直接认识；此外，因为“人权是人按其本质和尊严享有或应该享有的基本权利”，[3](p193)“是法律权利的内容和来源，法律权利是对人权的确认和保障”[3](p194)，因而“法律主题”中关于“人权保障”、“法律权利与人权”、“人身权利与义务”以及“生命权”等内容也相当于直接的关于人类生命本质、尊严、权利方面的认识。从教学方法看，“基础”课教学想要更透彻地讲清楚构成课程主要教学内容的各种价值观念、规范之于人的需要的契合性，必须：一是从人类生命的本质、特性角度出发来讲人的需要。这样，人类生命的本质、需要及运动规律等，就构成教学的逻辑基础和重要内容；二是“动之以情”即激发学生对于教学内容的积极情感体验——因为情绪心理学研究表明，价值观教育只有学习者产生了情感体验才能内化。

二、应该积极发掘“基础”课的生命意识教育价值

原因有以下几方面。

其一，“基础”课的生命意识教育价值必须经发掘才能从应然走向实然。“发掘”是指以实现事物价值最大化为目的取向的自觉性行动。“‘基础’课有很大的生命意识教育价值”只是一个应然性判断，但如果实际教育过程中教师教学态度、方法不对，或者一些内容如“人权”、“生命权”等漏掉了，其生命意识教育价值就会大打折扣甚至走向反生命。正是针对这种情况，我们提出了作为一种应对策略的“发掘”概念：通过从教师素质、教学态度、教学内容、教学方法这些教育者赖以能动影响教学实效的基本环节进行努力，以谋求“基础”课教学既能实现最大最佳预期价值，同时又能实现生命意识教育价值最大化。“发掘”相当于优化“隐性课程”或者渗透教育，其有效性有实证研究表明“有时比显性课程还要大”。[1](p181)。

其二，我国大学生非常需要生命意识教育。这无需赘述。

其三，“发掘”有助于“基础”课预期价值的实现。对于更好地实现思想政治教育课程的预期价值，学界有大量探讨，概括起来，最根本的吁求就是要克服其“偏重政治与意识形态的灌输”的传统弊端[4](p216)、实现“人的回归”。其基本要求则包括：学科基础要实现人学转向；教育目的上应该重视价值判断力和情感素质的培育；教育内容要符合人的全面发展的需要；教育方法要重视发挥学生的主体性和教师的榜样作用；等等。显然，上述“发掘”的基本要求是与学界的这些吁求相契合、相一致的。因此，我们甚至可以说：发掘生命意识教育价值正是实现“基础”课最大最佳预期价值的根本路径，而理想形态的“基础”课教学，也正是其生命意识教育意蕴得到充分实现的教学。

三、发掘“基础”课生命意识教育价值的基本要求

（1）教师素质方面，要求教师具备生命自觉——一种基于对生命的“自知之明”而达臻的自觉思考、行动的生命状态和境界。这是因为，构建出一个比较合理、科学的“发掘”方案，不是通过短期内琢磨、培训就能实现的，而要以一定的生命体悟为基础。同时，尊重和关怀生命是进行生命意识教育的态度前提，而只有具备生命自觉，教师才能在备课、课堂教学、课后交流和评价学生等环节中真正做到尊重和关怀生命。

（2）关于教学体系构建：应在保留教材基本内容的基础上，从生命需要角度重新加以构建（教材主要是取“社会需要”角度）。这是因为，“基础”课是价值观教育，需要充分论证教学内容的价值，而生命需要是一切价值的源泉和一切行为的终极指向，社会需要归根结底只是生命的需要。

首先，应该把教材的第三章前移为第一章，其它章顺延。这一调整使马克思主义生命本质、价值理论成为全部教学内容的立论基础。

其次，对各章内容从生命需要角度重新构建。一是从生命的根本需要角度阐发、论证教学内容的价值。比如，讲绪论中“认识与适应大学生活”，如能从适当阐述并强调人对教育、大学生活的需要不唯是藉以培养专业技能而更在于使生命“完整”、“自由”出发来讲对大学生活所应取的态度，则理论就更具彻底性，对于大学生在学习乃至人生上的功利主义取向就构成了有力的批判；对于“树立马克思主义的科学信仰和中国特色社会主义共同理想”这个教学内容，如与“人的类本质”（自由自觉的活动）以及生命的根本需要——自由、全面的发展联系起来讲，指出马克思主义的根本目的就是要让人实现“自由全面”的发展，而社会主义、共产主义则被视为是这种实现的社会条件，则二者的生命价值就很自然地彰显出来，从而可能更贴近学生的接受心理。二是基于教学要点适当铺陈和补充为生命发展需要的教学内容。如：在“认识与适应大学生活”部分，适当铺陈当代大学精神和以培养“完整的人”为目标的大学通识教育，既有助于全面学习理念的树立，同时能深化学生对于生命的认识；在第五章第四节讲“个人品德及其作用”时，补充科尔伯格的道德发展阶段理论，有助于大学生价值批判能力、批判精神的发展；等等。

四、关于教学方法：以下几方面是基本的、必要的要求

其一，以批判的视角进行教学。批判，这里指以探索更理想方案为目的取向的反思以及在此基础上的评判。一是教学体系的构建应是建立在对教材体系的批判的基础之上，同时对教学内容的讲解也是反思性、审视性的，而不唯是简单地解释其涵义和辩护其合理性。二是构建教学内容和讲解过程中要针对存在于现实社会和学生身上的错误价值观念和思维进行批评。以批判的视角进行教学，既是培养学生批判性思维的需要，也能增强教学针对性、说服力。

其二，注意发挥学生主体性。发挥学生主体性既是提高教学实效性的必由路径和手段，也是实现现代教育首要目标——促进人的主体性发展的基本途径。因此，要坚决避免单一的讲授法，而一定要每堂课都适当调动学生参与，包括提问、讨论和让学生就某一教学主题表达观点等等。

其三，注重情感教育。情感教育不仅是促进教学效果的手段，也是教育的重要目的，因为“个体发展表现在三个领域——身体、认知和情感—社会性”[5]，“使一个人在身体、智力、情绪和伦理综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目标的一个广义的界说”。[6]一是教师要适当设置教学情境，并把促进师生之间、生生之间的情感沟通作为重要目标；二是教师要鼓励学生勇敢表达情感并率先垂范。三是注意采用具有强烈、厚重情感底蕴的事例、引语作为教学材料内在地赋予教学内容以情感；四是主动揭示和引导学生认识师生交互活动中所涉及的人物、事件背后的情感底蕴和情感原因。

其四，多激励学生。“基础”课的努力所向是要引导受教育者能把道德、精神境界当成生命的内在需要、价值，这需要努力挖掘和呈现道德、精神境界之善（有用性）之美，并让学生相信通过努力他们也可以抵达。同时，激励能让学生感到温暖、自信和希望，是激发学生学习热情的有效方法。一是要多肯定学生的表现和能力。二是要从人类生命的风险性以及超越性出发鼓励学生“穿越苦难，做幸福的人！”三是多激励学生追求道德和精神境界。

其五，适当运用生命叙事。生命叙事是叙事主体表达自己基于生命经验的对生活和生命的感受、体验和追求，是“一种古老而又充满活力的道德教育方式”[7]。生命叙事既可以预先设计，也可以是在生成性的教学情境中自然而然的即兴表达。“基础”课教材内容基本是概括性、抽象性很高的理论，生命叙事透着教师的切身感受和由教师的成长教训所凝练而成的生命体悟，既能使理论变得具体、生动、亲切，也是教师表达其生命形象、魅力的重要方式，对于课程取得良好效果不可或缺。

其六，要重视以人文主义价值取向评价学生的学习。目前，“基础”课对学生的学习评价一般都只关注学生的外部行为表现和其对课程知识的掌握，遂使评价因忽视学生内在情感和态度发展而沦为一种量化评价模式。因此，要尽量植入质性评价元素以使之符合人文主义取向，包括：考勤要充分参考学生缺勤的原因；作业和课程考核内容上要侧重学生对学习过程、心得的真实描绘，同时不能只是给出一个简单的诊断性评价如分数等而要如实、具体指出其中的积极方面；最终评价只作为大学的一个阶段性评价而以描绘性、解释性的语言揭示学生思想道德修养的特点和进一步发展的需要；等等。

[1]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]顾明远.对教育本质的新认识[J].基础教育论坛，2016（9）.

[3]本书编写组.思想道德修养与法律基础[M].北京：高等教育出版社，2015.

[4]陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[5]詹姆斯·W·范德赞登.人类发展[M].北京：中国人民大学大学出版社，2011年，第4页.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996年，第195页.

[7]刘慧，朱小蔓.生命叙事与道德教育资源的开发[J].上海教育科研，2003（8）.

彭红胜，男，博士研究生，讲师。研究方向：思想政治教育学。