张宝成

（安徽中医药高等专科学校，安徽芜湖241002）

拓展性学习理论在教师专业融合发展中的应用

张宝成

（安徽中医药高等专科学校，安徽芜湖241002）

拓展性学习理论是芬兰学者恩格斯托姆在“文化-历史活动理论”基础上提出的一种学习理论，该理论认为学习集体的系统活动，变革与创新是其核心内涵。在当前高等职业教育创新发展的任务下，提升教师的专业教学能力和实践动手能力是前提与基础。通过对拓展性学习理论的介绍，以期对整合专业教师力量，形成专业教学合力，提升专业教学水平的具有启示作用。

拓展性学习理论；教师；专业融合发展；启示

我国高等职业教育当前进入到以“提高教育质量”为核心任务的发展阶段，经济转型发展、产业结构升级调整，要求高等职业教育实现创新发展。为此教育部在2015年印发了《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》，“创新发展”是这个行动计划的主题。2016年11月，教育部和财政部发布了《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》，其中也提出：“支持开展中职、高职、应用型高校教师团队研修和协同创新，创建一批中高职教师专业技能创新示范团队”。提高教育教学质量、创新发展的关键要素都在于教师的素质，过去按学科分工的教学方式，越来越不适应现代职业教育，一个专业的教师团队必需要形成强大的合力，利用有限的学时，合力培养出社会需求的高素质劳动者和技术技能型人才。拓展性学习（Expansive Learning）理论是近30年在西方国家兴起的教师学习理论，是学习领域的一次革新。拓展性学习理论在国外正受到越来越多人的关注。但是这一理论在我国的研究刚刚起步，[1][2]尚未付诸实践应用。本文通过介绍拓展性学习理论，以期对教师专业融合发展起到启示作用。

一、拓展性学习理论概要

拓展性学习理论是上世纪80年代兴起的一种学习理论，最初由1987年芬兰学者恩格斯托姆（Engeström Y）提出的，[3]这一理论对著名的“文化—历史活动理论”的继承和发展。拓展性学习理论的要义概要为：首先，学习活动不是个体的行为，而是集体的系统活动，其中的每一次活动都是由多个要素构成的系统，不同的系统之间相互关联成网络，彼此通过共享客体相互影响；其次，学习不仅关注学习主体自身的变化，更要关注系统中的各种要素，如学习的客体变化，提出学习者的变化是随客体的改变而改变；第三，学习的过程是集体不断跨越“最近发展区”的过程，当集体到达一个认知水平时，因个体产生新的质疑，引起集体中原有认知与问题之间的矛盾，于是引发集体的解决行为，当新的质疑被解决之后，集体又达到一个新的认知水平，直到再有新的质疑开始，重新开始的一轮解决过程，所以学习是一次次跨越“最近发展区”的周而复始的过程；第四，学习内容的未知性，传统的学习假定了已知的知识，突出知识的复述性，拓展性学习理论认为知识往往并非如同假设，活动系统一直是动态变化的，在实践中面临新的问题，解决问题的过程便是学习；第五，变革与创新是拓展性学习理论的核心，没有个体的质疑与集体的创新，学习活动就成为停滞状态。

二、教师专业融合发展的要义

（一）教师专业融合发展的内涵

教师专业融合发展是指教师为适应现代高等职业教育教学的要求，突破自己原有专业与知识界限，掌握与任教专业相关的知识与技能，使自己的知识与技能具有连续性与发散性。如专业基础课教师掌握专业课知识、专业课教师具备实践技能、专业课教师掌握相关专业知识、实践指导教师掌握理论知识等，都是专业融合发展。

（二）教师专业融合发展的必要性

实现教师一专多能是高等职业院校教师发展的必然趋势与要求。在以能力本位为特征的现代教学理念下，仅能教授一门课程的教师已不能满足现代社会发展对教师的要求，基础课教师掌握授课对象的专业知识、理论课教师掌握实践技能、专业课教师掌握相关专业的知识等都是现代教师不可或缺的要求。因此，教师的二次职业化是一名高校教师必须经历的过程。所谓二次职业化，一次是在掌握教师的基本知识与技能的基础上，取得教师资格证，第二次职业化是教师在自己的专业知识与技能上进一步拓展，提升相关的职业能力，成为具备“双师”资格的教师。二次职业化是教师职业能力的深化，不能仅通过培训就能实现。以药学专业教师为例，药学专业是以化学为基础的专业，在有限的课时内，基础化学教师将复杂的化学知识在保证学科逻辑的前提下，精简为药学专业的基础化学，为学生学习专业知识与技能提供足够的化学知识，基础化学教师就必需要掌握一定的药学专业知识。

（三）教师专业融合发展的层次

以适应现代高等职业教育教学为出发点，教师专业融合发展可以分为以下几个层次：第一、专业知识融合。基础课教师掌握一定的专业课知识，而专业课教师要熟悉基础课知识，专业课教师对相关专业知识要有一定的了解。第二、知识与技能融合，理论课程教师掌握相应的实践技能，实践指导教师掌握相关的理论知识，在教学中理论知识与实践技能相辅相成，这种相辅相成的关系首先体现在教师自身的素质上，在由专、兼职教师共同构成的教学团中，知识与技能融合尤其重要；第三、产、学、研融合，坚持产、学、研融合是高职院校教师发展大趋势，高等职业教育与行业企业联系最为紧密，高职院校教师要具备服务教学与服务企业的功能，企业的创新能力较弱，而高职院校的研究往往脱离生产实际，研究成果被束之高阁。产、学、研的融合是密切校企合作，提升学校应用技术研发能力和社会服务水平的重要途径。

三、拓展性学习理论对教师专业融合发展的启示

（一）教师专业融合发展是教师适应环境的要求

拓展性学习理论认为学习不能是事先假定任务与环境，学习是在实践过程的不断获得新的认知，学习活动是包含多种要素的系统，如学习者、环境、认知水平等，其中很多要素是变化的。所以学习不是一劳永逸的，教师尽管具有丰富的知识储备，然而教学对象与教学环境、社会的发展、科技的进步、人才需求的变化等都是变化发展的，学习的内容要与这些要要素相适应。再者，有些基础课是很多专业共同的基课，如化学是药学、食品、环境保护、材料、染整等专业的基础课，基础化学教学在教学过程中，就要区别这些专业对化学知识的侧重点不同，要融入到不同专业教学的团队中。例如，教师备课要备学生，其实际也是针对教学对象的改变来改变自己的知识结构，从而实现因材施教。

（二）团队融合是专业融合发展有效途径

拓展性学习理论认为学习不是学习活动不是个体的行动，而是集体系统的活动。集体学习系统由很多相互联系的学习系统，每个学习系统的主体是个体或学习小组，各个学习系统相互作用，形成集体的学习系统。作为拓展性学习理论的基础，活动理论已经关注集体学习的作用，在以列昂杰夫为代表的第二代活动理论中，列昂杰夫通过“原始部落集体狩猎的例子”来说明集体的重要性。以专业教学为核心教师团队融合了专业教学的主要师资，现行的高校教师一般以教研室划分，而教研室的设置通常是按学科建立的。根据拓展性学习理论关于学习集体的含义，个体形成教研室的共创性学习系统的单元，个体之间也相互关联成网络。进一步地，教研室也是单元，形成专业教学的学习系统网络，不同的单元或系统因为共享相同的客体而相互关联。因此，专业教学团队要以专业教学为核心，突破教研室的界限。

集体活动系统内部，由于个体的相互影响，使解决问题的经验在各成员之间扩散，所以集体的学习要较独立的学习更为有效。如有研究认为教师在合作交流过程中产生的紧张情绪，能为教师的学习提供动机[4]。在集体学习中，不同的个体相互形成关系网，保持着或长或短的时间，问题的解决是集体研究的结果，而问题的解决使得集体都得到提升，所有个体建立起新的新知识模型结构，教师学习的网络化是教师专业化的一种有效的方式。[5]

（三）扩散式演化是专业融合发展的方式

拓展学习理论认为学习过程是不断集体跨越“最近发展区”的循环过程。“最近发展区”的概念是前苏联心理学家维果，原义是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。拓展学习理论将“最近发展区”拓展成集体的行为。教师专业融合发展的扩散式演化是教师立足本课程或学科的教学，通过解决教学实践中面临的新问题，使教学水平与能力逐步提高，成为与现代职业教育要求相适应的教师，教师的专业发展是一个二次职业化的过程，第一次是获取教师资格的过程，第二次是成为“双师”资格的过程。在第二次职业化的过程中，是一个逐步“跨界”的过程，是在实践过程完成的，会随着教学环境与教学对象的改变而不断发展。这也是拓展学习理论提出的学习内容不能事先假设是一致的。在集体学习系统内，由于问题的解决是集体的行为，所以问题解决使成员的知识都能得到扩展。

扩散式演化还有另外一层含义。在集体学习过程中，教师的个体的创新与变革，扩散到集体的所有成员，最终形成集体的提升。在专业教学中，不同教师的知识、技能、新思想都会影响其他的成员，在专业教学团队扩散，从而提升整个教学团队的水平。

（四）创新与变革是专业融合发展的核心

拓展性学习理论提出学习内容的不确定性，所以学习不能是简单的知识堆积。在实践中与原有知识结构产生矛盾时，通过集体实践活动产生新的认知，形成新的知识结构。从结果来看，是集体通过创新与变革走出问题的困境并构建新的认知结构，所以拓展性学习理论概念的形成与演化是伴随着创新与变革而进行的。教师专业融合发展是不简单地相关知识的学习，关键是面临新的问题时，相关教师共同分析解决，形成一个理想的解决方案。在专业教学过程，需要教师的创新精神，没有教师个体的质疑，就不会引发更多教师的思考，那么教学成为机械的重复，更谈不上培养学生的创新精神。因此，教师个体的质疑、集体的创新，是专业建设与发展的重要推动力。

（五）专业融合发展永无止境

发展是高等职业教育永恒的主题，高等职业教育始终与经济社会同步发展，教师的专业融合发展是适应高等职业不断发展的新要求，在实践中总会遇到不同的问题，这也预示分析问题、解决问题是教师职业生涯中永恒的主题。尤其是当前高等职业教育正处于不断调整与变革的时期，创新发展是现阶段高等职业教育的重要任务。一个专业教学团队，不断有新教师的加入，每当新成员的加入，便会出现不同的新问题，当问题在集体中得到解决之后，新成员便成为有验者，而后包括这名新成员在内的团队建立起新的知识结构，当再有新成员加入时，再次将新知识结构固化。这样的团队作为学习的共同体，不断地在实践中获取知识与技能，即学习的循环。

四、结语

加快高等职业教育改革，提高教育教学质量，当前高等职业教育面临的迫切任务。教师作为高等职业教育的中坚力量，提升教师的综合能力，适应高等职业教育改革与发展的步伐。新的课程改革，课时的调整对教师的要求却更高，专业教学团队教师通过专业融合发展，增强专业教学团队的合力。拓展性学习理论提出学习是集体行为，是在无法假定学习内容条件下，集体创新与变革的过程。借鉴拓展性学习理论为教师的专业融合发展提供一些有益的启示作用。

[1]于文浩.共创性学习：一种集体智慧的进化[J].远程教育杂志. 2012，（2）：28-35.

[2]吴刚，洪建中，李茂荣.拓展性学习中的概念形成——基于“文化-历史”活动理论的视角[J].现代远程教育研究，2014，（5）：34-45.

[3]Engeström Y.Learning by expanding:An activity-theoretical approach to developmental research.Helsinki:Orienta-Konsultit，1987.

[4]Nicole L L.Tensions in equity-and reform-oriented learninginteachers’collaborative conversations[J].Teaching and Teacher Education.2016，（53）：10-19.

[5]Roelande H.Hofman,Bernadette J.Dijkstra.Effective teacher professionalization in networks[J].Teaching and Teacher Education，2010，（26）：1031-1040.

安徽省高等教育振兴计划人才项目——高校优秀青年人才支持计划项目（皖教秘人[2014]181号）；安徽中医药高等专科学校2013年度教研项目“专业基础课教师专业融合研究”

张宝成（1974-），男，博士研究生，副教授，主要从事高等职业教育教学研究。