朱鹏飞

摘要：随着课程改革的深入推进，从学生核心素养向学科核心素养研究的转变成为必然选择。梳理了國内学科核心素养研究的相关文献，对国内学科核心素养的研究进展进行系统的总结，并根据已有研究成果对中学化学教学研究提出了相关看法。

关键词：学科核心素养；化学核心素养；化学教学；研究进展

文章编号：1005–6629（2017）1–0008–08 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 引言

进入21世纪以来，许多国家和地区着手展开核心素养体系的构建，并将其视为课程改革和发展的DNA，以此来进行教育和课程改革。在我国，2014年3月教育部颁布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养”这一重要概念，要求将研制与构建学生发展核心素养体系作为推进课程改革深化发展的关键环节，由此核心素养成为我国课程改革的热点。2016年9月中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵发布，中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。

学生核心素养的培养可以通过各学科的教育教学来实现，各学科的课程都要致力于发展学生的核心素养。因此在研究把握上位的即一般性的学生发展核心素养的同时，还需要研究把握学科核心素养[1]。学科核心素养是指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格[2]。在新一轮的课程改革过程中，“学科核心素养”成为各门学科课程设计的灵魂，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立[3]。

随着课程改革的深入推进，从学生发展核心素养到学科核心素养的转变成为基础教育领域研究的趋势，如何理解学科核心素养的概念内涵、构建具有本学科特征的核心素养体系，成为深入推进课程改革的重要议题。近两年来国内各大期刊掀起研究学科核心素养的热潮，发表了较多的文章。因此研究者有必要对国内学科核心素养的研究进展进行系统的总结，探讨相关研究成果对化学学科核心素养的培养、教师开展化学教学研究的启示。笔者利用“中国知网”等国内主要网络学术文献数据库对2014～2016年间期刊上的研究文献进行检索，得到112篇可供分析的论文，根据收集到的论文，从目前国内关于学科核心素养研究的文献中提炼出五个研究视角（见表1）：（1）学科核心素养与学生发展核心素养的关系；（2）宏观层面学科核心素养概念界定、内涵和构建要素；（3）具体学科核心素养内涵和构建要素；（4）学科核心素养的培养策略和方式；（5）学科核心素养评价。此外为了了解各学科学科核心素养的研究现状，笔者又对各学科核心素养研究的文献进行了统计，得到表2。

2 对学科核心素养研究进展的分析讨论

2.1 学科核心素养与学生发展核心素养的关系

当前中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵已经公布，同时在高中课程标准修订过程中，各个学科都在提出自己本学科的核心素养。如何认识、理解和处理学科核心素养与学生发展核心素养的关系成为研究者首要关注的问题。这个问题处理得好，不但保证学生发展核心素养的落实，也有利于体现学科的特色与价值；如果处理得不好，可能会强化各学科的特色，造成学科和学科之间更清晰的分离，这既不符合现在国际上学科之间融合渗透的趋势，也在客观上将学生发展核心素养变成抽象的言词，而非撬动课程改革深化的杠杆[4]。

成尚荣认为学科核心素养是学生发展核心素养的具体的学科体现，学生发展核心素养既要引领学科教学，又要落实在学科核心素养的发展上。只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处[5]。钟启泉指出学生发展核心素养与学科核心素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系，这是因为学科之间拥有共性、个性与多样性的特征，在学生发展核心素养牵引下的“学科素养”界定有如下三个视点——学科素养的独特性、层级性与学科群[6]。李晓冬从素养和学科两个角度阐述学科核心素养与学生发展核心素养的关系。从素养的角度来说，二者是相辅相成的关系，学科核心素养是核心素养的基础性作用在学科意义上的呈现；从学科的角度来说，学科核心素养是核心素养的育人功能与学科价值的有机结合，是该学科实现立德树人根本任务的价值所在[7]。常姗姗认为核心素养会强化学科素养的养成，学科教学为核心素养的培育提供实践途径；学科素养以核心素养达成为基础，同时兼顾学科特点、发挥学科特长，才能体现学科特色价值[8]。余文森认为学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实[9]。

较多的研究者提出课程改革过程中需要将已经研制出的中国学生发展核心素养转化为学科核心素养。邵朝友从课程标准研制的角度指出：要研制基于核心素养的课程标准，意味着将核心素养融入各学科课程标准。从学生发展核心素养到课程标准的转化过程需要一个过渡环节，即学科核心素养，否则，学科课程标准由于“对不上”过于上位的学生发展核心素养，而导致“两张皮”现象，学生发展核心素养就会变成“空中楼阁”[10]。辛涛认为在学生发展核心素养的指导下，每一个学科需要根据各学段学生发展核心素养的主要内容与表现形式，结合学科内容与特点，提出实现学生本学段核心素养的具体目标，要体现本学科特色[11]。蔡清田指出在我国台湾地区，“国民核心素养”可以转化成为各教育阶段领域/科目核心素养，并和“正式规划的课程”与“资源支持的课程”之课程内容、“实施教导的课程”之教学策略、“学习获得的课程”与“评量考试的课程”等进行连贯与统整[12]。

转化过程中每个学科的核心素养是否需要对应学生发展核心素养的所有内涵，承担起培养学生所有核心素養的责任？还是只侧重于承担落实某几条核心素养的任务？这是一些研究者所关注的问题。钟启泉指出不同学科群聚焦的学科素养应有所不同，如语言学科群聚焦语言能力，数理学科群聚焦认知方略与问题解决能力，艺术学科群聚焦艺术表现力与鉴赏力[13]。刘国飞认为就具体学科而言，可能很难将核心素养的各项要求全部融入其中[14]。而在我国台湾地区各教育阶段领域/科目未必需要对应所有核心素养项目[15]。

2.2 宏观层面学科核心素养的概念内涵界定

在课程标准修订过程中，“学科核心素养”已经成为各学科课程设计的灵魂[16]，如何认识和理解学科核心素养的概念内涵及其构建方法，成为学术界正在探索的问题。

如何定义学科核心素养这个概念？以下是文献中一些关于学科核心素养定义的论述：“学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力”[17]；“就一门学科而言，核心素养包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加”[18]；“所谓学科核心素养是指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格”[19]；“基于学科，基于学生未来发展，且体现学科课程总体目标，以及学科学力基础构建，体现学生阶段性学科学习水平的素养我们称为学科核心素养”[20]；“所谓学科核心素养，粗略地说是指凸显学科本质，具有独特、重要育人价值的素养”[21]；“学科核心素养是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力，是学生学习该学科（或特定学习领域）之后形成的、具有学科特点的关键成就”[22]。

从上面这些文献对学科核心素养概念的论述中可以发现，目前学术界对学科核心素养并没有统一、明确的定义。上述的这些概念界定大致可以分为两类：一类是在学生发展核心素养概念的基础上加入了学习某门学科之类的表述形成学科核心素养的概念，强调其是一种品格和能力，是知识、技能、情感态度的综合表现；另一类从构成要素的角度对学科核心素养进行了概念界定，认为其包含若干要素，如学科核心知识、核心能力、思维品质等。不同的研究者对学科核心素养的要素构成认识有差异，有研究者对知识能不能作为学科核心素养进行了质疑，余文森从知识与素养的关系指出学科知识只是形成学科素养的载体，学科知识是不能直接转化为素养的，简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的[23]。

在概念讨论的基础上一些研究者分析了学科核心素养的内涵，李艺认为学科核心素养的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步认识世界和改造世界的世界观和方法论。李艺认为核心素养的三层结构作为一个框架结构，可以为构建每个学科的核心素养体系提供指导，并通过构建信息技术课程核心素养体系，说明了学科核心素养体系构建的方法[24]。

如何构建学科核心素养的体系？大多数研究者认为学科核心素养的研制应该依据学生发展核心素养体系以及学科特色和本质。辛涛指出在各个学科领域中，要根据核心素养的框架制定本学科应该培养的学科基本素养，不仅要突出学科特色，同时还要兼顾跨学科素养[25]。邵朝友指出每门学科都需要根据本学科对学生核心素养所作的贡献，即回答该学科的本质与育人价值，提炼出学科核心素养[26]。成尚荣认为学科核心素养的研制与把握，需要在学生发展核心素养的统领下进行，重要的是“三个基于”：基于学科特质、学科核心任务、学科的实施方式[27]。

尽管大多数研究者都认同学科核心素养的研制需要依据学生发展核心素养体系和学科特色、本质两个方面，然而在研制过程中究竟应该如何把握两者之间的平衡是值得思考的问题，不同研究者的看法存在一定的差异。如有研究者指出若仅从核心素养的角度来考虑课程设计，会不可避免地使学科知识内容的学习减少甚至“撤离”，很容易走向对“知识”的偏误[28]。李艺认为指向学科的“学科核心素养”与学生发展核心素养的研制方法不同，应该以彰显学科特定价值为指向，其设计过程必须从对学科本质的追问和把握开始[29]。钟启泉认为需要在学生发展核心素养的前提下强调学科核心素养，超越这个底线，就否定了学生发展核心素养本身，丧失了灵魂，导致分科主义思潮泛滥[30]。

从上述的讨论中我们可以发现：学科核心素养依旧是一个相对模糊的概念，学科核心素养的内涵以及其合理构建的途径依然没有一个清晰明确的答案，学科核心素养构建过程中如何把握学生核心素养体系和学科特色、本质之间的平衡，如何将学科特色、跨学科素养进行协调融合有待于进一步去研究。

2.3 具体学科的学科核心素养内涵构建

基础教育阶段各学科核心素养包含哪些要素？一线教师和高校研究者基于个人经验，结合学科特色和本质，利用文本研究、问卷调查、教师访谈等方法对此进行了研究，提出关于本学科核心素养构成要素的一些看法。

在语文、数学、英语的学科核心素养构建方面，陈六一等在对苏州1386名小学数学教师进行问卷调查的基础上确定了小学数学核心素养的构成要素：数学人文、数学意识、数学思想，在此基础上建立了若干二级指标[31]；李星云结合数学学科的本质及小学数学的基本内容与要求，对PISA（2012）提出的数学素养八大能力进行了梳理并补充，形成小学阶段学生所需的六个数学核心素养，包括：数学交流、数学推理、运算能力、空间观念、数据分析能力、数学建模，并对其表现水平进行了具体阐述[32]。顾之川认为语文学科核心素养包括必要的语文知识、识字写字阅读与表达能力、学习语文的正确方法和良好习惯、独立思考能力与丰富的想象力[33]。英语学科课程标准（未颁布）指出英语学科核心素养由语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面构成[34]。

在化学、物理、生物的学科核心素养构建方面，林小驹指出了高中化学学科核心素养体系，包括化学素养、化學信息素养、化学能力、合作能力和语言素养、化学思维素养等[35]；王云生指出在高中课程标准修订过程中，有一种意见认为高中化学学科核心素养可以从“宏微结合”、“分类表征”、“变化守恒”、“模型认知”、“实验探究”、“绿色应用”6个方面做表述；另一种意见，主张用“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“实验探究与创新意识”、“科学态度与社会责任”等五项内容来概括[36]。林钦等提出了物理核心素养的构成包括：对物理核心概念和规律的理解，了解并掌握研究世界的基本思想和方法，对科学研究的热情和实事求是的态度，应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力[37]；普通高中物理课程标准修订稿（内部征求意见稿）提出，物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，主要由“物理观念”、“科学思维”、“实验探究”、“科学态度与责任”等四个方面的要素构成[38]。蒋桂林认为高中生物学科素养应该包括对生命的理解和尊重、对自然的珍爱与敬畏、对科技的认知与实践和对社会的责任与担当[39]。

在政治、历史、地理、信息技术学科的学科核心素养构建方面，贺千红指出历史学科的核心素养包括：时间空间的素养、史料证据价值的素养、理解历史解释历史的素养和历史反思的素养，并对这些核心素养进行了基本解读[40]。刘红梅认为政治学科核心素养包含国家与社会认同感、民族与文化认同感、民主与法治认同感、道德与价值认同感、生命与科学认同感、交流与开放认同感等[41]；新修订的高中思想政治课程标准指出政治核心素养包含：政治认同、理性精神、法治意识和公共参与[42]。李家清指出地理核心素养体系包括基于地理空间视角下的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念、可持续发展观六方面[43]；郑磊等指出了地理学科核心素养包括生存素养、可持续发展观素养、地图素养和人文素养[44]；而汤国荣认为地理核心素养由地图技能、空间视角、综合思维、人地观念等构成[45]。李艺指出信息技术课程核心素养包含：对象与管理、设计与制作、系统与工程、规则与安全、合作与协作、伦理与道德等[46]。

通过对上述各学科的学科核心素养内涵的总结，可以发现：（1）具体各学科核心素养大都由若干概念来描述，这些核心概念概括了各学科的学科核心素养的基本范畴；（2）几乎所有学科的学科核心素养都强调学科思维，不同的学科群包含的核心素养略有差异，如语文、英语学科较多关注语言能力等，而数学、物理、地理、生物更多关注学科观念、社会责任等；（3）各学科的学科核心素养中强调跨学科素养的还较少，有待于进一步加强；（4）大多数对于学科核心素养构建的成果还处于定性描述的水平，依赖于研究者的个人经验以及对文本（如现有课程标准等）的研究，缺乏量化的、实证的方法，对学科核心素养的构建路径应该是量化的、有事实证据的实证研究。

2.4 学科核心素养的培养策略

关于培养策略的研究在学科核心素养研究文献中所占的比例最大。如何培养学科核心素养？已有的研究主要集中于三个方面：教师自身素养和教学理念、课堂教学以及课程。在教师自身素养和教学理念方面，李晓东认为从基于三维目标的教育教学转变到基于学科核心素养的教育教学，需要教师在理念和方法上实现新的探索，教师需要更新教学观，了解学科核心素养概念，强化学科核心素养的意识，教师的教不再局限于给予学生完整的知识体系，而时刻体现为对学生发展核心素养的培育与关切[47]。徐思俊认为学科素养的确定，规定了意义、方法、生成等指向，使好课有了灵魂，教师心中要装着核心素养，自觉地将自己的教学行为指向学生发展的这些核心要素[48]。在课堂教学方面，一些研究者认为情境的创设、思维的培养、进行单元教学设计是培养学科核心素养的有效手段。如史宁中指出基于核心素养的教学要把握知识本质、创设教学情境，基于核心素养的评价更要关注思维品质、注重考查思维过程[49]；余文森认为培养学科核心素养要积极倡导原生态的教学（学习）、倡导有高阶思维的深度教学[50]；钟启泉认为单元设计在培养学科核心素养的基本链环中处于关键地位，在进行单元设计教学时需要寻求学习境脉的真实性，把探究过程还给儿童，创造课堂思维文化，培养学生学科核心素养[51]。

在课程方面强调跨学科。郑毓信指出课程的整体优化与建设并不一定要取消现有的课程分类和学科，它的着力点是打破那些已经固定的不同学科之间界线分明的边界，是要穿越那些近乎僵化的学科与知识界限，使课程内容更加丰富多彩[52]；钟启泉认为基于核心素养的课程发展意味着，无论是课程开发者抑或一线教师都需要在“核心素养-课程标准（学科素养/跨学科素养）-单元设计-学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作，“核心素养”作为学校课程的灵魂，有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建[53]。韩震认为核心素养的培养为把理论知识教学的“讲授型”课程塑造成“活动型”课程提供了前所未有的契机和动力[54]。

一些研究者还提出了培养核心素养的具体的学科教学策略。林钦等提出了核心素养导向的物理教学要求重视物理核心概念教学、注重科学研究方法的应用、关注学生真实的情感体验、培养学生解决实际问题的能力和意识[55]。曹早早提出运用核心概念可把教学内容统整起来搭建学科知识结构、明确学科核心内容、把握章节之间的关联，帮助学生系统地学习地理核心知识，培养地理学科核心素养[56]。盛振宇指出在高中政治课堂教学中，情境的创设有助于提升学生的学科核心素养，要创设时代化的情境，引导学生关注社会生活；要创设主题化的情境，提升学生深度思考的能力；要创设综合化的情境，增强学生系统运用知识的能力；要创设人文化的情境，健全学生人格[57]。杜若明指出培养初中地理核心素养需要精心设计“活动”，关注学生地理技能，厘清课堂问题，促进学生思维发展，建设地理知识树，帮助学生形成知识体系[58]。王冰认为提高学生数学核心素养的基本策略主要有四个方面，即把握数学内容的整体性、注重数学教学的过程性、体现数学学科的思想性、提高“用数学”的自觉性[59]。

2.5 学科核心素养的评价

学科核心素养具有可测量性，能够进行评价。已有的研究主要集中于两个方面：学业质量标准和国外学科素养评价方法的研究。为了清晰地界定学生全面发展所需要的核心素养，在新的课程标准中引入了学业质量标准。学业质量标准描述和规定了学生在完成各学段教育时所应该具备的、与进一步升学或进入社会乃至今后发展有关的关键素养以及这些素养的具体水平，学业质量标准是一个新的课题[60]。辛涛等人在分析了学业质量标准建立的传统方法后，以化学反应中的热量变化为例，将学习进阶与认知诊断相结合并应用到学业质量标准的建立中，充分利用学习进阶的优势来建立学业质量标准。结果表明，学习进阶可用于学业质量标准的建立，且结果更加科学有效、更贴合实际[61]。杨宝山指出在做科学课程学业质量标准顶层设计时，需要注重核心知识的价值、实验素养的功能、理性思维的作用和课程文化的影响[62]。陈友芳认为维度的运用力、学科知识的理解力与应用力、命题或方案的论证力、方案的设计与选择力是思想政治学科质量标准的基本指标[63]。

一些研究者认为学科核心素养的评价方法可以借鉴国际上比较成熟的一些评价项目如PISA、TIMSS、NAEP等。PISA是由OECD策划的一项国际性学生学习质量比较研究项目，也是当今全球最主要的国际教育比较研究项目。张莉娜从评价的视角分析了PISA2015科学素养测评内容架构及其实施特点，阐释了PISA测试对我国科学素养评价的启示，包括：注重在教学与评价中细化能力的内涵、创设科学情境、关注认知过程与深度思考等[64]。高继伟等通过对历届TIMSS和PISA进行分析和整理，指出测评情境真实、多种测评方式相结合、同时测评基础知识和解决试题是我国科学素养评价需要关注的地方[65]。陈红君通过对美国NAEP科学考试的研究，指出我国学科素养的评价需要构建清晰的评价内容体系，构建学业成就评价的原理与模式，构建衡量学生不同价值的标准体系[66]。

目前，学科核心素养评价的研究不仅是学科核心素养研究的难点，也是薄弱点。相关的研究成果特别是对学业质量标准的实证性研究成果还较少，有待于进一步加强。对学业质量标准的研究、研制选用真实情境的习题、融入学科素养的统一考试研究、开发针对不同学科素养的形成性评价工具应该是学科核心素养评价未来研究的方向。

3 已有研究成果對中学化学教学的启示

3.1 基于学科核心素养的化学教学首先需要准确把握和理解化学核心素养的内涵

普通高中化学课程标准（征求意见稿）指出化学学科核心素养由“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”、“科学精神与社会责任”等五个要素构成。分析化学核心素养的构成（见表3），可以发现五类核心素养各有侧重，相辅相成，其中前三类核心素养强调学科观念和学科思维，联系宏观、微观和符号三个维度来认识物质世界，借助于实证推理、模型认知等方法研究化学物质是化学思维的典型特征，元素微粒观、化学变化观、化学能量观等是化学学科的基本观念；第四类核心素养强调的是化学学习和化学研究的方式，作为化学学习和化学研究的一种方式，科学探究是形成科学观念、发展科学思维、培养科学精神的重要手段和途径；第五类核心素养强调科学精神和态度，主要包括科学本质、科学态度、社会责任等要素。

正确理解化学核心素养的内涵还需要厘清化学核心素养与三维目标之间的关系，对比两者，可以发现化学核心素养较之于现有三维目标，既有传承的一面又有超越的一面。一方面化学核心素养和现行课程标准三维目标在内涵上的一些表述是相似的，如科学探究、社会责任等，核心素养的部分内容来自于三维目标；另一方面由于三维目标存在一些不足，如对学生通过化学学习究竟要达到怎样的能力缺乏科学的界定，实践过程中容易出现三维目标割裂的情况，而化学核心素养能够清晰地描述出个体通过学习化学需要达到的关键能力和必备品格，展现化学学科对人的发展的价值和意义，体现化学学科对学生成长的独特贡献。因此可以说化学核心素养来自于三维目标又高于三维目标，是对现行三维目标的升华。从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归[67]。

3.2 基于学科核心素养的课堂教学改革应以培养学生高阶思维为突破口

学科思维是化学学科核心素养的一个重要组成，因此学生化学学科核心素养形成的关键是学科思维水平的发展。思维水平的发展包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成[68]。而在目前的化学课堂教学中，有关学科思维培养的现状不容乐观，有研究者指出在现阶段的化学探究式教学与探究性学习实践中，只注重活动而不重视过程，只注重表面操作过程而不重视思维过程，只注重简单动脑而不重视科学探究本质的思维过程，虽有思维但欠缺高级思维的现象十分普遍[69]。如何改变这样的现象开展基于学科核心素养的化学教学，笔者认为应抓住高阶思维能力这一核心为突破点，将学生高阶思维能力的发展作为教学的首要目标。

所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，其与低级思维相对应，高阶思维能力包括批判思维能力、问题解决能力和创新创造能力。美国教育家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评价。记忆、理解和应用通常被称为低阶思维，分析、综合和评价通常被称为高阶思维[70]。基于高阶思维能力的发展一方面需要以低阶思维为基础，另一方面也需要教师开展深度教学。深度教学是指教师借助一定的活动情境带领学生超越一般的表层的知识符号学习，进而进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值[71]。从化学学科角度来说，深度教学并不是传授难度更大的学科知识，要求学生掌握更多的学科知识，追求教学的难度和广度，而是更加关注学生的学科思维、学科观念的形成和培养。设计阶梯式有思维深度的问题、整合意义联接的学习内容、创设真实的学习情境是深度教学的有效策略。

3.3 基于学科核心素养的化学教学设计应由“课时主义”转向“单元教学”

传统的教学以课时为教学单位，教师比较关注和强调单课时教学设计的教学目标，这一点从各大化学教育类期刊所刊登的教学设计类（课例）文章就可以看出。在教师设计的单课时三维目标中，知识与技能目标往往可以在相对较短时间内如一节课内实现，而过程与方法、情感态度和价值观需要较长的时间才能实现。这就使得一方面教师在进行课时设计时更多地关注知识与技能目标，后两类目标往往流于形式；另一方面“课时主义”[72]把教学内容碎片化，导致知识点的处理缺乏全局性的掌握，流于低层次的知识技能训练。

基于化学核心素养的化学教学设计需要教师由“课时主义”转向“单元教学”，因为化学核心素养的内涵包括学科观念、学科思维、学科实践等，这些很难在一节课中完成，而单元教学设计能够打破课时主义的束缚，更多地关注学生的化学学科观念与学科思维。所谓“单元教学”指教师在对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入地解读和剖析后，根据自己对教学内容的理解，以及学生的情况和特点，对教学内容进行分析、整合、重组，形成相对完整的教学主题，并以一个完整的教学主题作为一个教学单元的教学[73]。基于单元的化学教学设计能够促使教师站在更高的层次上思考教学内容，有利于教师从关注知识到关注学科核心素养，着重培养学生的化学学科观念、学科思维和科学精神。

在进行化学“单元教学”设计时应该注意以下几点：（1）教学单元并不完全等同于教材单元，教师可以选择一个教材单元来作为单元教学设计，因为教材单元是教材编制者依据相关理论和学科本质编制的教学单元；同时教学单元也可以是教师根据学情，结合自己对教学内容的理解，对教学内容进行分析和重组形成较为完整地教学主题，并以一个完整的教学主题作为一个教学单元的教学。（2）“单元教学”包含若干课时设计，每个课时都有自己独立的教学任务，但是各课时最终都要为单元目标服务。（3）在进行“单元教学”设计过程中，教学目标应突出培养学生的化学学科观念与科学思维方法，因此应设置多样化、不同类型的学习活动来帮助学生达成核心素养。

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