金中

在一次“长文短教”的语文专题研讨活动中，一位教师借班执教《祝福》重读课，希望能够让学生从品读“我”的言行举止中，重新认识“我”这个人物形象的意义，这堂课最后没有达成执教者预期的目标，可能是高估了学生重读经典的能力，也可以说没有找到适合学生重读经典的路径。那么我们如何看待经典重读课？经典重读课的路径何在？

一、经典重读课的必要性

本文所说的“经典”主要指多次选入各种语文教材中的经典文学作品，以高中语文教材苏教版为例，如《逍遥游》《报任安书》《兰亭集序》《师说》《蜀道难》《琵琶行》《赤壁赋》《六国论》《项脊轩志》《荷塘月色》《祝福》《老王》《我与地坛》《最后一片常春藤叶》《流浪人，你若到斯巴……》等，也包括经典名著的选文，如《林黛玉进贾府》《边城》（节选）《雷雨》（节选），这些选文的最大特点是自从作品诞生以来，不断有解读文章问世，即它们具有较大的阐释空间。意大利作家卡尔维诺在《为什么要读经典》一文中强调真正的经典需要重读，而且每次重读肯定会有新的发现，一句话，就是经典的特点就是常读常新。

而“经典重读课”指的是对于同一批学生对象，在不同时间段里，重读重学同一篇经典课文的现象，比如人教版初中语文教材中入选杨绛的《老王》，苏教版高中语文教材中也选入此文，这是自然存在的经典重读，而在当前有限的高中语文必修课时本来已经很难应付教材选文教学的情况下，经典重读课为何还有必要？

首先，经典作品相当于王荣生先生所说的“定篇”类选文，“定篇不承担任何附加的任务”，按照朱自清的说法，“熟知经典”，“了解和欣赏”作品，“其本身就是语文课程的目的之一，就是语文‘课程内容的一大项目”①，但是事实上，我们目前对这些经典作品的教学内容，或出于应试目的，把它们肢解成应试的材料，或当作知识教学的例文。因此从回归“定篇”应有的课程目标和内容这个角度上，经典作品有重读重教的必要。

其次，作为“定篇”地位的经典作品，其教学内容应该是相对固定的，它既不是师生对这篇选文的感知和理解，也不是教材编撰者个人对这些作品的把握，而是文化、文学等领域的研究者和学者们对该作品的权威解说。但是目前这些经典选文的解读系统还没有形成这样一种权威的意见，而更多地体现教材编写者的观点，有的观点与学术界的解读成果相比，显然已经陈旧落后。因此对于经典选文教学内容的选择更多地依赖教师对学术界观点的梳理与及时更新，于是在语文阅读教学的舞台上出现一种现象，那就是各类竞赛课、观摹课，一般必有新意，而其新意更多地依赖于文本解读的新的理解，虽然这种一味求新的做法并不一定是我们追求的方向，但是从某种角度也提示了经典选文常教常新的特点。

此外，经典作品除了发挥它的“定篇”功能外，也可以当作“例文”和“样本”来处理。比如高三的复习教学，为了巩固文学鉴赏知识，比如小说的叙述视角，我们重读《祝福》和《流浪人，你若到斯巴……》；学习写景的作用，我们可以重温《祝福》、《荷塘月色》和《我与地坛》（节选）等；学习写人叙事，可以借鉴《项脊轩志》和《老王》的写法；学习论述文的论证结构，《师说》和《六国论》是典范的样本。

二、经典重读的路径

经典重读当然从语文教师开始，经典重读的训练应当成为教师专业发展的途径之一。当然教师要读出自己新的感受、新的认识，不是一件轻而易举的事，有必要借鉴他者的慧眼。下面以《祝福》为例，笔者梳理近几年有关《祝福》有代表性的解读文章，尝试归纳经典重读的解读路径。

1.抓住细节，显微阐幽

初读经典，我们常常关注作品的情节结构、重要人物和主题思想，而经典的许多细节往往无暇顾及，给我们的解读留下巨大的空间。《祝福》作为鲁迅的经典作品，许多看似平常的语言中却蕴藏着波澜和玄机，值得大品特品。陈日亮老师在《<祝福>的十处点批》②一文中给我们提供许多例子，如对小说中祥林嫂二到鲁镇讲阿毛的故事这一语段：

这故事倒颇有效，男人听到这里。往往敛起笑容。没趣的走了开去：女人们却不独宽恕了她似的，脸上立刻改换了鄙薄的神气.还要陪出许多眼泪来。有些老女人没有在街头听到她的话，便特意寻来，要听她这一段悲惨的故事。直到她说到呜咽。她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番。满足的去了，一面还纷纷的评论着。

陈老师抓住文中的一些关键词进行品读，比如，狼吃阿毛在祥林嫂是悲惨的遭遇，在“镇上的人们”那里却是“悲惨的故事”，用“故事”分明含有欣赏趣味的意思。又如，一边是祥林嫂痛苦地叙说，一边则是人们有趣地来听她，甚至还有怀着鄙视的心理“特意寻来”听。还有女人们在听到阿毛五脏都被狼吃空，手里还紧紧捏着那只小篮的时候，才“陪出许多眼泪来”，一个“陪”字，正表明她们只是感觉到“故事”的“悲惨”，却未必体会到“人”的“不幸”；况且听完了“故事”，居然还有心情“一面纷纷的评论着”，“评论”二字，似给人一种超然的优越感，而其实表现的恰是愚妄和麻木。最让人叫绝的是，陈老师还关注到所有的女人的眼泪居然会同时“停在眼角上”，只等着到时候“一齐流下”这个细节，指出鲁迅非凡的笔墨力量，画出“镇上的人们”“集体无意识”的冷漠和麻木，令人不寒而栗。这样的细节解读功力当然不是一朝一夕能够养成，需要有语言文字的敏感力，需要有人生阅历的累积，但是如果教师不能养成对经典文本语言细节显微阐幽的能力，那就永远不能抵达语文素养的的核心。

2.聚焦难点，探赜钩深

经典作品常常是有难度的作品，尤其是鲁迅作品中的一些疑难句子，这些难点在师生初读时或许会绕道而行，也有教师试图把一些现成的解读文字塞给学生让其死记硬背以应付考试。这种做法在初读时也许是不得已而为之，那么重读时不妨聚焦这些难点，集中火力，深入探究，以求突破。

王吉鹏、周璇老师在《陈旧的玩物：存在的悲京与深切的呼唤》③一文中聚焦“陈旧的玩物”：

百无聊赖的祥林嫂被人们弃在尘芥堆中的，看的厌倦了的陈旧的玩物，先前还将形骸露在尘芥里，从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在，现在总算被无常打扫得干干净净了。

小说叙写祥林嫂从婆家逃脱、又被婆家绑架，二次婚姻的短暂幸福与丧夫失子后被赶出夫家，二到鲁镇后在鲁镇人的鄙视中屈辱地生存，最后又在挣扎中彻底绝望，祥林嫂悲惨的一生无不打上“玩物”的烙印，最后被人们弃在尘芥堆，又被无常打扫得干干净净。作者从“陈旧的玩物”这一视角展现祥林嫂生命存在的悲凉，进而探究小说对人际温暖、女性觉醒、知识分子担当的深切的呼唤。这篇文章的解读关键在于选择了一个恰当的聚焦点，它能贯穿情节和人物命运，又蕴藏着作者的创作意图。

3.另辟蹊径，别有洞天

经典作品作为文本，它是一个多层面不确定的结构图式，有待读者的解读。不同的解读理论，比如以作者为中心、以文本为中心、以读者为中心的解读思路自然呈现不同的解读风景。经典重读要善于借鉴文艺学的研究成果，另辟蹊径，发现文本潜藏的新天地。孙文辉老师在《从叙事心理看<祝福>的批判指向》④一文中借用文本叙事学的方法来审视《祝福》，认为祥林嫂的故事框架是“我”的启蒙精神历程得以具体展开的某种形式。随着“我”的叙事心理的逐渐丰富化，小说原来单一的批判指向也出现了一定程度的复杂化。

从小说开头冒出“无论如何，我明天决计要走了”这一句突兀感的句子，让读者感觉到“我”叙事心理开始出现波澜，处处表现出与鲁镇的隔膜和遇到祥林嫂后的焦虑惶恐，于是小说的批判锋芒在指向象征封建腐朽文化的鲁镇的同时，也指向了作为启蒙知识分子的“我”。当“我”得知祥林嫂在离开人世后，又生发出难以消解的负疚感，这无疑浸透了中国现代知识分子的自省意识和深深的启蒙责任感。当“我”的焦虑与惶恐也渐次消散，至少表面上做到安然舒适时，揭示出“我”作为一个现代知识分子的浅薄与软弱。当然读者也能在“我”的安然的背后读出忧愤迷惘，小说就在这种在迷惘中自省，自省中迷惘的思绪中结束。至此我们才发现祥林嫂的故事已经被“我”的故事所包围，祥林嫂故事含有的礼教批判指向已经在“我”的忧愤与彷徨中退居幕后，而“我”对自己的启蒙身份和对启蒙自身的质疑成了小说批判的焦点。这个批判指向的转移，充分显示了鲁迅小说的深刻性。

三、经典重读课的教学策略

经典重读的目的是寻找适宜的重读教学内容，不同教学内容决定了不同的教学策略。下面分别从三个不同的教学内容谈谈不同的教学策略。

1.教师引导，细节品读

经典重读课除了梳理巩固以前习得的教学内容外，为了进一步深入经典，还应该给学生铺路搭桥，准备好供学生深入研习的素材。基于这样的学情，细节品读是比较适宜的教学内容。

有些细节需要通过朗读指导来体验，比如《祝福》开头写到我与短工有关祥林嫂之死的问答：

“什么时候死的？ ”

“什么时候？——昨天夜里，或者就是今天罢。——我说不清。”

“怎么死的？”

“怎么死的？——还不是穷死的？”他淡然的回答，仍然没有抬头向我看，出去了。

教师可以引导学生在情境朗读中体会“我”和短工的不同心态，尤其值得注意的这两次回答短工都要先重复一下“我”的问话，用的是反诘疑问语气，表现出短工对这两个问题的茫然与不屑，揭示出鲁镇底层民众对祥林嫂这个“陈旧的玩物”被扫出尘世的麻木与冷漠。

有些细节需要指导学生用替换词语的比较法才能体会作者用词的妙处。如祥林嫂在讲述阿毛的故事时，所用的人称是“我们”：

……我一清早起来就开了门.拿小篮盛了一篮豆.叫我们的阿毛坐在门槛上剥豆去。……我叫阿毛，没有应，出去一看，只见豆撒得一地，没有我们的阿毛了。

倘一看见两三岁的小孩子。她就说：“唉唉，我们的阿毛如果还在。也就有这么大了。……”“祥林嫂，你们的阿毛如果还在。不是也就有这么大了么？”

祥林嫂的“我们”自然指她丈夫、儿子和她自己。丈夫已经死了，“我们”就只剩下她和阿毛，后来阿毛又被狼吃了，其实已经没有“我们”的阿毛了，那么是否可以改用“我”的更符合实情呢。让学生通过比较懂得文学语言是一种主观性的语言，祥林嫂坚持用“我们”而不用“我”，于她而言显然有不同心理感受，一边三人曾经拥有短暂的温馨的生活，一边是孤苦无依的更加残酷的现实，就像《雷雨》中晚年的鲁侍萍面对周朴园回忆起三十年前一件往事，“那时候我记得我们还没有用洋火呢”有异曲同工之妙。正因为有祥林嫂的“我们”，才有了下文鲁镇人回应的“你们”，同样不能简单地用“你”来替换，一个“你们”就像一道坚固的厚障壁，把祥林嫂挡在鲁镇世俗生活的门外，最后打扫出尘芥堆。

2.师生对话，解析问题

经典重读当然不止于细节赏析，还需要从无疑处解疑。文学语言是对日常语言的偏离，通过强化、扭曲、颠倒等手段，使日常语言产生陌生化的效果，因此文学语言的特性是“前景化”，即从日常语言的背景中凸显出来，强化作者的表达效果。经典重读需要师生对话，合作解疑。

师：小说用“旧历的年底毕竟最像年底”开头有何用意？

生：感觉有点特别，但说不出有什么用意。

师：根据语言前景化的特点，“旧历的年底毕竟最像年底”是针对什么而言？由此我们发现作者强化什么词？

生：“旧历的年底毕竟最像年底”是针对“新历的年底不太像年底”而言的，显然作者是在强化“旧历”这个词。

师：结合下文以及我们过年的体验，说一说为什么“旧历的年底毕竟最像年底”。

生：因为旧历的年底有放鞭炮、祝福、吃年夜饭等一系列活动，年味最浓，印象最深。

师：其实任何语言都有潜台词，作者强调旧历的年底像年底，也就意味着新历的年底不像年底，表达对辛亥革命后提倡“新历”的一种态度，从中可以揭示鲁镇人什么样的价值观念？

生：这意味着鲁镇上的人顽固保守，只承认旧历，而不承认新历；承认旧传统，不承认新思想。

师：这种价值观念与本文的故事有何关联？

生：这种价值观是祥林嫂悲剧命运的社会根源。

师：一个“毕竟”似乎还能窥探出叙述者“我”复杂的心理状态。

……

我们知道作品的意义是读者在阅读过程中充实完成的，而经典作品则是多个时代多种群体的阐释、研究不断累积，内涵与外延不断丰富与扩大的开放系统，因此经典作品的教学价值是在师生间、生生间、人与文本间、新旧观点间对话中产生的。

3.知人论世，文中有我

无论是细节赏析，还是解析问题，有时光靠文本本身信息是不够的，教师还要指导学生通过“知人论世”、“文本互涉”等方法，寻找打开文本深层意蕴的钥匙，如，引导学生通过网络查阅鲁迅在这个时期的思想及创作感想，提供鲁迅同一时期内创作的其他作品，如《在酒楼上》《孤独者》《伤逝》等，引导学生自己探究作者的创作意图。

重读《祝福》，重读“我”这个人物的形象，探寻作者创作的本意是重要的教学内容之一。“我”是谁？“我”从哪里来？“我”到哪里去？这三个关于“我”的现代哲学命题用在“我”身上也是合适的。结合文本，我们可以让学生探究如下问题：

（1）“我”为什么要在这夜回到鲁镇？“我”为什么决计要离开鲁镇？

（2）对祥林嫂的提问，“我”为什么感到惶恐？

（3）面对祥林嫂的死，“我”为什么先是惊惶（负疚），后来又感到舒畅？

（4）“我”和鲁迅有什么关联？

如果联系作者的创作背景，我们就有可能对作者的创作意图和“我”有更加清晰的认识。五四退潮之后的20年代中期，鲁迅陷入了苦闷、彷徨之中，对中国的前途深感迷茫、失望，对现代知识分子的命运与出路做着艰难的求索。小说中的“我”在离乡—回乡—再离乡的循环中找不到一个合适的落脚点，游离于现实与理想、传统与现代之间，找不到心灵栖息地，成为了一个精神漂泊者。这种心理状态与鲁迅有许多相通之处。因此鲁迅创作《祝福》是用理性的眼光审视自我和现实，他不仅看到了“病态社会”的病因，也对“我”这个现代知识分子灵魂中的懦弱、中庸、逃避进行拷问，这正是鲁迅的自我解剖精神。

长期以来，我们把《祝福》的教学内容锁定于祥林嫂这个人物，不能说有失偏颇，至少也是一种损失。重读《祝福》，重新认识“我”这个人物的意义，对于学生的精神成长来说更为重要。经典阅读的过程就是读者与书中人物对话的过程，重读经典的过程就是重新发现自我的过程。在鲁迅的笔下，“我”的一言一行，对故乡既依恋又反感，对祥林嫂既想帮助却无力帮助的复杂心态，在读者面前一览无遗，向我们全方位地展开，与我们构成了无限可能的“我-你”对话关系，而正是在这种对话中，我们发现自己也会面临小说中“我”那样的困境。这些问题我们也许一下子无法回答，但是只要认真思考，谨慎地做出选择，我们就不再是原来的我们，这表明经典已经融入我们的血液，成为生活的组成部分。

参考文献

①王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版第326页。

②陈日亮：《〈祝福〉的十处点批》，《中学语文教学》，2011年第2期。

③王吉鹏，周璇：《陈旧的玩物：存在的悲京与深切的呼唤——《祝福》重读》，《唐山师范学院学报》，2012年第7期。

④孙文辉：《从叙事心理看〈祝福〉的批判指向》，《语文教学通讯》，2009年A版第2期。

[作者通联：浙江平湖中学]