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例谈“小组合作,差异教学”在初中科学教学中的运用

2016-12-15王建桥毛国永

中学教学参考·理科版 2016年9期
关键词:初中科学教学差异教学小组合作

王建桥+毛国永

[摘 要]“小组合作,差异教学”的重要特征是“多元化”,即问题的多元化、合作的多元化、评价的多元化。在初中科学教学中运用“小组合作,差异教学”,实现教学多元化,可满足不同层次学生的学习需要,适应不同层次学生的差异发展。

[关键词]小组合作 差异教学 初中科学教学 运用

[中图分类号] G633.98[文献标识码] A[文章编号] 16746058(2016)260096

“小组合作,差异教学”是基于差异发展的小组合作,是在对学生进行差异评估、实施动态分层基础上的合作学习。“小组合作,差异教学”的一个重要特征是“多元化”,即“问题的多元化”“合作的多元化”“评价的多元化”,从而满足不同层次学生的学习需要,适应不同层次学生的差异发展。本文以浙教版初中科学七年级下册《力的存在》一课为例,谈谈“小组合作,差异教学”在初中科学教学中的运用,以供同仁借鉴。

一、“小组合作,差异教学”的操作流程

“小组合作,差异教学”在课堂教学中的操作流程如图1所示。

二、“小组合作,差异教学”的运用策略

1.教师出示问题,学生独立思考

这是“小组合作,差异教学”的第一阶段,也是“小组合作,差异教学”能正常开展的前提。在这个阶段,教师根据教学任务呈现相关问题,引导学生独立思考。需要指出的是,为适应不同层次学生的发展、满足不同层次学生的需要,教师呈现的问题应该是多元化的。多元化的问题可以是阶梯式问题,可以是开放性问题,也可以是“问题串”,以便不同的学生可以根据自己的实际情况对问题的内容、难度、角度和数量作出不同的选择。比如对于阶梯式问题,A等生要求必须思考完成所有梯度的问题,B等生则要求完成较低梯度的所有问题,C等生则只需完成其中一个或两个最低梯度的问题;对于开放性问题,A等生要求尽可能从更多的方向、运用更多的方法去思考解决问题,B等生的要求可适当降低,C等生则只需对问题有一个基本的思路即可;对于“问题串”,A等生要求必须思考完成所有问题,B等生则要求完成部分问题,C等生则只需完成其中一个或两个问题。同时,为了提高小组合作学习的效率,教师要提供充分的时间和空间,使学生能充分地、独立地进行思考、分析,从而为后面的合作学习打好基础。

例如,在《力的存在》一课的教学中,为帮助学生理解“力的概念”这一难点,可设置这样一组阶梯式问题来加以突破:1.找一找,教师要求学生尽可能地利用桌上的器材(两个气球、一块木块、一个弹簧、一辆绑有磁铁的小车等)来显示力的存在,同时要求每组学生把实验过程和现象写在软黑板上;2.理一理,即对步骤1的实验现象进行整理、归类,通过横向比较,归纳出力的作用效果;3.议一议,即对步骤1的实验现象进行分析、讨论,通过纵向比较,概括出力的含义。实际教学中,考虑到学生之间的差异,可要求每一小组的A等生必须思考完成全部三个问题,B等生至少完成前面两个问题,C等生则重点完成第一个问题,从而提高课堂教学效率,并充分尊重学生的个体差异。

又如,“力的作用是相互的”这一知识点,对于七年级学生来说过于抽象,为帮助学生理解,可通过引导学生列举生活中的实例或设计实验验证“力的作用的相互性”来增加学生的感性经验,从而突破教学难点。实际教学中,对于C等生,要求他们能列举出1~2个生活中的实例即可;对于B等生,则要求他们在列举实例的基础上能设计出一个实验验证“力的作用的相互性”;而对于A等生,则要求他们至少设计出两个不同类型的实验。通过这样的安排,为不同层次的学生提供了不同的选择,有利于促进学生的差异发展。

2.小组合作交流,教师巡视指导

这是“小组合作,差异教学”的第二阶段,也是“小组合作,差异教学”的关键。在这个阶段,教师要求各个小组针对第一阶段提出的问题,在每个成员独立思考分析的基础上,展开充分的合作交流,教师则对各个小组进行巡视指导。需要强调的是,由于学生个体之间存在着差异性,会导致一个小组内部各个成员之间、小组与小组之间对事物的理解、认识的深刻程度和学习进度不一致,这就需要教师引导学生开展充分的、多渠道的、多元化的合作。这种多元化的合作不仅包括组内同一层次学生之间(比如A等生与A等生之间、B等生与B等生之间)的交流,还包括组内A等生对B等生、C等生的帮教。必要时,整体水平较高、学习进度较快的小组可派遣1名A等生到整体水平较弱、学习进度较慢的小组“支教”,或者整体水平较低、学习进度较慢的小组可把本组内的所有成员分散到其他小组“进修”,以实现各个小组的均衡发展和全体学生的共同进步。同时,为了提高小组合作学习的效率,教师要及时对学生施与充分的、有针对性的指导和帮助,其中包括面向全体学生的“面”的指导,也包括面向部分学生(一般是同一层次的学生)的“线”的指导,还包括针对学生个体的“点”的指导,从而使不同的学生能充分参与小组合作学习。

例如,上述第二个活动,要求学生列举生活中的实例或设计实验验证“力的作用的相互性”,这是一个开放性的问题,对不同学生的要求主要限于问题数量上的多少和难度上的高低,因此在学生独立思考之后,教师应要求学生开展组内交流,包括同一层次学生之间的交流和A等生对B等生、C等生的帮教。相应的,教师对学生的帮助除了面向全体的“面”的指导外,主要是针对学生个体的“点”的指导。但是在上述第一个活动中,教师设置的是一组阶梯式问题,对不同学生的要求不仅限于问题数量上的多少和难度上的高低,还包括问题内容上的不同,这时教师不仅要引导学生开展组内交流,还要创设条件鼓励不同小组同一层次学生之间开展交流;相应的,教师对学生的帮助还应包括面向各个层次学生的“线”的指导。

3.全班展示评价,师生总结深化

这是“小组合作,差异教学”的第三阶段,也是“小组合作,差异教学”的深化。在这个阶段,教师要求各个小组对第二阶段合作交流的成果进行展示,同时给予及时的、恰当的评价。需要说明的是,考虑到学生个体之间、小组与小组之间的差异性,进行的展示和评价都是多元化的。展示和评价的多元化是指:对于难度一般的问题,往往由各小组的B等生甚至是C等生进行展示,而由A等生进行评价,这样既促进了B等生、C等生对问题的理解,锻炼了他们的语言表达能力,也培养了A等生分析判断问题的能力和评价能力;而对于难度较大的问题,可以由该小组的A等生进行展示,其他小组的学生进行评价,这样既降低了B等生、C等生的难度,又激发了A等生的潜能,同时提高了课堂教学效率。展示时,各个小组可以派出1名代表进行展示,也可以派出2~3名代表进行展示。在展示过程中,组内其他成员可以纠错补充,必要时教师可帮助展示和评价。评价的方式包括肯定性评价、鼓励性评价、启发性评价、补充性评价等。同时,为了提高小组合作学习的效率,教师应对学生展示的成果进行归纳总结和适当深化,从而使全班学生对所学知识有更全面、更深刻的理解。

例如,上述第一个活动,考虑到设置的是一组阶梯式问题,因此在小组交流结束后,教师可先选择小组C等生进行展示,展示他们对第一个问题思考、交流的结果,组内其他成员补充,其他小组评价;在此基础上,再依次选择B等生、A等生分别展示他们对第二、第三个题思考、交流的结果,同样的,由组内其他成员进行补充,其他小组评价;最后,教师再根据学生实际情况适当总结深化,从而使学生充分理解力的概念。(一种可能的结果分别如下图2、3、4所示)

通过这样的教学,既激发了每一个学生的潜能,给予他们锻炼和表现的机会,又利用了学生之间的差异,实现了差异共享。但是在上述第二个活动中,考虑到设置的是一个开放性问题,教师可鼓励小组B等生进行展示,组内其他成员补充,其他小组A等生进行评价,在此基础上,教师再适当总结深化。这样的安排,不仅能促进学生的差异发展,还有利于提高课堂教学效率。

当然,不同的教学内容,“小组合作,差异教学”的操作方式会有所不同。限于篇幅,这里不再一一赘述。

[ 参 考 文 献 ]

钟伟东,毛国永.《力的存在》课堂实录[J].中学物理,2015(5).

(责任编辑 黄春香)

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