江苏海门市正余小学（226100） 宋云翔

善待生成，让探究向更深处漫溯

江苏海门市正余小学（226100） 宋云翔

“动态生成”的课堂应该是原汁原味的课堂，它追求的是真实、自然、敢于暴露意外的情况。教师理应善待生成，让“生成”成为顺应时代要求的“望远镜”，从而让学生的探究学习向更深处漫溯。

善待生成探究更深处漫溯

课堂教学过程是师生、生生有效互动、动态生成的探究过程，在这一过程中不可避免地会产生一些非预设的学习信息与教学资源，使得整个教学过程处于不停顿的运动状态。为了不让这些“动态”生成的资源成为夜空中划过的流星。作为引领者的教师，应该及时捕捉，突破预设的窠臼，让它们成为教育教学的契机。

一、顺应合理需求，让教学在调整中更显动态性

教学过程不可能百分之百地朝着预设的轨道行进，必要时，教师要根据学生的需要将预设的教案及时调整，把学生顺应教师的教变为教师顺应学生的学，使课堂彰显动态与生成。

例如，一位教师在教学“平行四边形的面积”一课时，在进行了一番铺垫后提问：“求平行四边形的面积有没有计算公式？你们想知道吗？这节课……”这时，有一个学生站起来激动地说：“老师，我知道，平行四边形的面积等于底乘高。”该教师没有就此打断预设之外的声音，而是接着问学生：“你又是怎么知道的？”学生不好意思地说：“书上！”“那你知道这个计算公式又是如何推导出来的吗？”该生表达了可以将平行四边形沿着高剪开拼成长方形。当教师问他为什么要沿着高剪，如果不沿着高剪开是否可以时，他不断摇头。面对课堂生成，教师没有选择回避，而是顺应学生的需求，调整教学方向，为学生的自主探究搭建了平台，把舞台真正交给学生。

二、珍视典型错误，让学生在反思中增加学习体验

课堂教学的流程往往是非线性的，其中存在诸多的不确定性和生成性，学生许多认知方面的错误随时会产生。面对学生有价值的错误，我们不要一言蔽之，而应引导他们发现错误、反思错误、纠正错误，让他们在反思中增加学习体验。

例如，在教学“小数除法”时，为了考查学生对小数除法的算理以及应用知识的能力，一位教师设计这样一道题：“每个杯子装0.35升橙汁，2.5升橙汁能装满多少杯？橙汁还剩多少升？”基于学生已有的知识储备，教师先让学生独立解决，之后再进行交流。“2.5÷0.35=7……5”这一错误成了典型。教师并没有立即进行纠错，而是将它视作判断题，让学生对其进行反思、讨论。通过反思、讨论，学生找到三种判断错误的方法：（1）整除除法中余数必须比除数小。利用此方法学生发现余数5比除数0.35大，毋庸置疑答案出错；（2）一共才2.5升橙汁，依据实际意义，余下5升，比被除数2.5升都大了，从而证明答案是错误的；（3）通过验算，发现0.35乘7再加上余数5，结果与被除数不等，由此得出答案错误。在学生反思的基础上，教师再引导他们观察竖式计算过程，结合算理推理出正确的余数就水到渠成了。

学生的错误是有价值的，我们应善待错误，使错误服务学生的学习，从而深化学生对知识的理解和掌握，拓展学生的思维空间。

三、直面“节外生枝”，让探究在曲折中走向深度

在课堂教学中，也会有“节外生枝”现象出现，教师如能智慧甄别，将看似“歪理”之说生成教学资源，引导学生自主探究，真理将会被“请”出来，教学目标也会有效达成。

例如，有这样一道要求学生简便计算的题目：果园里种梨树，每行种19棵，种了这样的21行，一共有多少棵梨树？有学生提出：可以利用乘法分配律，将“21”拆分成“20+1”进行简算，19×21=19×20+19=399；也有学生认为，乘法分配律在减法中同样适用，因此可以将“19”拆分成“20-1”进行计算，也比较简便，19×21=20×21-21= 399。正当教师准备总结时，一位学生举手问：“老师，19× 21=399，是不是可以用20×20-1得到，这样还更简便。”说完，他羞涩地补充了一句：“我瞎猜的！”教室里顿时沸腾起来，学生窃窃私语，质疑声一片，“这没有道理吧？”“胡乱猜的。”“凑数。”“歪理。”……真的是歪理吗？此时教师灵机一动，增设了一个“找真理”的环节，引导学生通过点图的策略来进行研究讨论。不一会儿，有一组学生激动地开始用点图（如下图所示）表达自己的观点：

每行有19棵梨树，有这样的21行，如把最后一行去掉，21行变成20行，那么就多出19棵，剩下的20行每行添上1棵，每排由19变成20，最后一行就会少一棵，因此我们认为可以用“20×20-1”进行简算。其他组的学生也跃跃欲试，很快有学生接举例：“18×21=19×20-2”，转眼间，黑板上满满的都是学生举的例子。这样巧妙的设计，超越了教材本身，实现了师生生命的真正涌动。

总之，只要我们能及时捕捉，智慧甄别一些有价值的动态生成，并灵活地做一些应变处理，定能生长出较之“知识”更具再生力的因素，从而让学生的探究活动向更深处漫溯。

（责编黄春香）

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