周甜 袁顶国

摘 要中小学教学质量元评价是对学校教学评价进行再评价的价值判断行为。中小学教学质量元评价的逻辑起点是基于“办人民满意教育”的理想，坚持“有教有评”、“以评促评”和“以评促教”的原则，发挥教育元评价和教育评估的价值，不断丰富和完善中小学教学质量监测与保障手段、思路和技术，进而实现“提高中小学教育教学质量”的终极追求。

中小学 教学质量 元评价 逻辑起点、

在社会工作领域，任何一项评估的根本目的都是服务于管理，要为管理者提供辅助决策的关键信息，而且，任何一项评估活动都具有教育意义[1]。党的十八大报告提出了“努力办好人民满意的教育”的“中国教育梦”伟大蓝图，并要求“深化教育领域综合改革，着力提高教育质量”[2]。人民满意的教育应该是高质量的教育，质量是教育的生命，高质量是教育现代化的必然要求。2012年9月，国务院第215次常务会议通过《教育督导条例》，条例第三条规定“以提高教育教学质量为中心”[3]，教育质量与评估被提上国家的议事日程。对教育教学质量评价的再评价，已经成为政府行政管理和决策的重要手段，也是社会了解教育的一种有效方式。

一、有教有评：中小学教学质量监测与保障的技术

“有教有评”就是指有教育就有评估。但是，作为中小学教学质量元评价的逻辑起点之一，显然不仅仅是语言逻辑层面的“教”与“评”相依相伴。

1.事实逻辑——“有教有评”即“教评共生”

“有教有评”是一种最基本的教育现象。教育评估是伴随着学校教育的产生而出现的，历史上自出现了系统的教育机构之后便有了教育评估。我国早在西周时期就有了较为系统的人才评估制度——“选士制度”，这开辟了教育评估的先河。后来，我国最早的教育学专著——《学记》，更是把教育评估作为一种重要的教育手段。我国在两汉出现了“察举制”，在魏晋南北朝出现了“九品中正制”，隋唐以后的“科举制”更是风行千年。可以说，“有教有评”是最基本的教育现象，作为对教育价值判断的教育评价是伴随着教育的诞生而诞生的。只不过科学的教育评估肇始于近代的美国，由莱斯的拼字游戏开始[4]。而这种科学的教育评估也在某种程度上推动了教育科学自身的发展。

2.价值逻辑——“有教有评”即“教不离评”

以价值逻辑去审查，“有教有评”即“教不离评”。从某种意义来说，教育是一个社会活动，所关涉的是国家、公众、家庭与个人等多方面的利益[5]。所以，从教育结果外显和教育利益相关者知情、参与的角度来说，有教必须有评。回归到课堂教学，教学“乃是教师教、学生学的统一的活动”，更是一个包含了教学矢量系统、教学定位系统、教学理念系统、教学条件系统、教学运行系统和教学输出系统的复杂系统[6]。教学质量是六大系统的输出结果，也是教育最为核心的结果。尽管课堂教学质量是一个客观的判断值，但是，这个质量的具体值域却也必须是人们外在的价值判断。因此，中小学教学质量监测与保障离不开教育评估与教育元评价。

3.需求逻辑——“有教有评”即“教评革新”

从当下与未来的需求逻辑来看，“有教有评”即“教评革新”。“人民满意的教育”，变革的教育评估技术以及元评价都是当代中国所需要的“教”和所需要的“评”。首先，“努力办好人民满意的教育”是“中国教育梦”伟大蓝图的核心主旨，“深化教育领域综合改革，着力提高教育质量”是十八大提出的教育蓝图。“人民满意的教育”是国之所归，民心所向。其次，与“人民满意的教育”相对应的“评”则一定是变革的“评”。这种新型的教育评估在制度上更加规范，也更加灵活。科学性、精确性、人文性以及效用性是新一代教育评估的时代特色。第三方融入评估、大数据、云计算等计算机与统计学技术也在其中。最后，新时期的“教”与“评”还必须是包含了元评价的“评”。随着教育评估技术的发展与完善，每一次独立的教育评估能够带来的教育结果与绩效必然会更大。所以，从教育评估的及时性与准确性来说，元评价在任何时候都是必要的。

二、以评促评：中小学教学质量评估改革的新思路

教学评估是保障教学质量的重要手段与技术。然而研究表明，当前教学评估存在着主体单一、技术手段滞后、评估过程不够精确、评估结果共性度不强等诸多问题[7]。因此，“以评促评”的评估改革思路就是用教育元评价技术去促进和推动教学评估技术的改革与发展。

1.两种“元评价”——教学元评价的类型与逻辑结构

“以评促评”是很多教育元评价倡导者的旗帜。其中，Stufflebeam就明确提出“实施元评价主要的目的在于了解及改进评估工作本身的理论与实践”[8]。

资料来源：Stufflebeam，D.L.（1974）Toward a Evaluation（p71）.ERIC Document Reproduction Service Technology for Evaluating No.ED090319.转引自：严芳.教育元评价的理论与实践研究[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2010（3）.

如表1所示，在Stufflebeam看来，教育教学的元评价可以分为两类，一类是教学评估前实施的元评价，这一类元评价主要用于评估工作决策，即形成性元评价，经常由内部人员实施；另一类教学元评价则是回溯的元评价，这一类教学元评价主要用于评估工作绩效，即总结性元评价，经常由外部人员实施。一般来说，元评价主要对原有评估的评估目的、评估设计、评估过程与评估结果进行再评估，评估的流程也比较复杂，但是都必须经历描述主要信息、获得所需信息和分析应用所获信息三大步骤。如此，教育质量元评价在教学评估中起着导向和质量监督的作用，以评促评，成为教育行政部门进行教育管理和指导学校工作、提高办学水平的重要工具[9]。

2.三大“驱动器”——元评价“以评促评”的作用机理

教学元评价的“以评促评”主要是依托于教学元评价的价值功能。然而，元评价“以评促评”的基本功能却着眼于其规范功能、监督功能和激励功能。这三大功能的发挥又是基于教学元评价的三大机制。因此，教学元评价“以评促评”的作用机理如图1所示。

资料来源：根据霍国强（2012）图改编而成。参见：霍国强.我国教育元评价的实践缺失及对策思考[J].教育发展研究，2012（2）。

教学元评价要对原评估的评估目的、评估设计、评估过程与评估结果进行再评估，因此必须要对元评价进行信息收集与描述、信息分析与加工、信息分析结果反馈。在这个过程中，首先必须有约束机制。必须有一定的标准，对元评价的评估结果进行反思再评估；同时，也必须有一定的操作规范，对再评估的工作进行约束，因此，约束机制必不可少。其次，还必须有一定的反馈机制。教学元评价是一个价值判断和价值公开的过程，因此，被评估者必须将必要的资料和信息反馈给评估者；而评估者也必须把评估过程和结果反馈给被评估者和其他相关人员或部门，因此，反馈机制必不可少。最后，还必须有一定的激励机制，这里的激励是指正面的奖励式激励。教学元评价的三大机制衍生出了教学元评价的基本功能：规范功能、监督功能和激励功能。三大机制与三大功能的联袂作用就是向着教学元评价“以评促评”的目标。具体而言，有利于教育目标的实现；有利于推进教育质量元评价的发展；有利于进一步完善教育质量评估，引领、规范评估者的工作；有利于促进教育管理的科学化，使评估对象进行正确、科学的决策行为[9]。

三、以评促教：中小学教学质量元评价的终极目标

中小学教学质量元评价的终极目标在于“以评促教”。这也是教学质量元评价的终极逻辑归宿。实施中小学教学质量元评价根本逻辑思路如图2所示。首先，“有教有评”，“教”是高教学质量和人民满意的教育，而“评”则是包含了教学评估与教学元评价的教学评估技术与范式。其次，以“以评促评”为中介支撑点，用教学元评价撬动教学评估，在规范的、先进的教学评估技术之上，去推动教学改革和教学质量的提升，最后实现“以评促教”的终极目标。

教学元评价是对教学评估的再评估，以元评价促进教学评估的环节就是“以评促评”的环节。然而，要实现“以评促教”的终极目标，元评价必须在促进学校课堂教学改革和师资发展上起到重要的推动作用，这也是教学元评价“以评促评”的直接着力点。因此，教学元评价的直接结果应该体现在对课堂教学改革的推动。基于教学元评价和教学评估的二维动力推进，课堂教学理应在教学理念、教学方法和教学效果上实现理想的突破。

1.教学元评价革新课堂教学理念

教学元评价可以给教师带来两方面的思考与启示：一是课堂教学的质量观，究竟什么样的课堂教学是有效的课堂教学。是学生的直接收获，还是学生的课堂参与？亦或是学生知识量的增加？二是课堂教学中师生关系的反思。课堂教学中的主客体关系先后有“教师主体、学生客体”、“教师主导、学生主体、教材客体”、“教师是教的主体、学生是学的主体”等多种观点[8]。然而究竟哪一种师生关系最有利于提高教学质量？当然，教学理念必然还涉及到教学的过程观、媒介观、内容观、评估观等等多种理论与实践的问题。

2.教学元评价推动教学方法升级

教学方法是课堂教学质量的决定性影响因素。尽管说，“教无定法”。因此，教学方法就成了课堂教学的制高点。教学元评价和教学评估能够从教学设计、教学实施再到教学结果作出全面的检测和意见反馈。因此，教师可以通过教学评估和教学元评价的结果去不断提高和完善自己的教学方法，采用新的教学方法。诸如讨论法、直观演示法、练习法、读书指导法、任务驱动法、参观教学法、情境教学法等新式教学。从教学方法与教学手段上，优化教学过程，保障教学质量。

3.教学元评价直接推动教学效果

所有的评估都对结果格外重视，即使是发展性评估、过程性评估其最终的目标都指向了更好的教学结果和更高的教学质量。当前我国中小学普遍使用的课堂教学评估标准是从20世纪50年代初以来，在凯洛夫教育学课堂教学五环节基础上形成的评估标准，包含了教学目标、教学内容、教学方法、教学进程结构以及教师教学基本功等几个主要方面的评课要求。以教学元评价驱动教学评估，不仅有利于革新教师的教学理念、升级教学方法，更有利于激励教师自我的不断发展与进步。一方面可能会在课堂教学的时空场域内，把个人教学的投入最大化、教学过程组织与管理最优化；同时也能激励教师在课下不断完善自我，寻求自主专业发展。另一方面，教学元评价的结果还可能促进学校领导层对师资队伍的重视，加强教师队伍建设；优化学校教学的基础设施和基本条件，保障教学的结果输出和质量水平。

参考文献

[1] 朱少强，唐林，柯青.学术评价的元评价机制[J].重庆大学学报：社会科学版，2010（3）.

[2] 中国新闻网.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[EB/OL].http：//news.china.com.cn/politics/2012-11/20/content_

27165856.htm，2012-11-20/.

[3]中华人民共和国国务院.教育督导条例[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/17/content_2226290.Htm，2012-09-17.

[4] 冯建新.现代教育评价与测量学[M].北京：中国社会科学出版社，2005.

[5] 韩映雄.高等教育质量研究——基于利益关系人的分析[M].上海：上海科技教育出版社，2003.

[6] 朱德全，李鹏.课堂教学有效性论纲[J].教育研究，2015（10）.

[7] Stufflebeam and Shinkfield.Evaluation Theory，Models，and Applications[M].San Francisco：CA Jossey-Bass，2007.

[8] 牛亏环，丁念金.教育质量元评价初探[J].河北师范大学学报：教育科学版，2013（6）.

[9] 朱德 .全教学过程中主客体关系的统一性与动态性[J].中国教育

学刊，1996（3）.

【责任编辑 王 颖】