精神阅读旨在通过阅读提升中学生审美品位与精神境界。而依托教材的文本细读是实现精神阅读的最便捷途径。本文意图在接受美学的若干理论的指导下，结合具体课例，研讨在文本细读的基础上，引导中学生由浅入深地体味作品精神内涵并掌握自主有效阅读的技能的几点实施策略。

一、在扬弃间徘徊

精神阅读是语文教学的重要内容之一。《2013年普通高中语文课程标准》（实验）就明确指出“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社會、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”

应当承认，作为语文教学三维目标之一的“情感态度价值观”在文本分析过程中是始终有所体现的，作为语文教师，也都知道精神传递的重要性。但普遍的操作形式是教师直接地讲授或者是学生直觉式地抒发。这两种做法一方面是忽略了学生的主体地位，以教师的感受替代了学生的感受；另一方面则是忽略了教师的主导地位，注定了学生的阅读能力只能在直觉层面上徘徊。另外，语文教师自身在感受力和课堂实施力方面的参差不齐，应试形势的逼迫以及学生阅读时间的匮乏……种种原因造成了学生阅读、感受、思辨、表达能力的低幼化。这种语文学习能力上的低幼化又造成了学生精神的低幼化。人文知识匮乏、思维情感扁平、精神境界平庸的现象比比皆是。但就高中学生的作文水准举例，由于精神成长停滞，高三学生的作文水准在形式和思想上相较于高一甚至是初中学生，并没有明显进步。

由此可以看到，切实提升阅读的质与量，是解决上述问题的一大突破点。如果说，在现行普遍的高强度课业重压下，学生阅读的量还不能有效突破的话，就更应该在提升阅读品质上下功夫。笔者以为，教师作为教学的主导者，应该充分利用文本分析的机会，通过引领学生进行文本细读，使学生读出文本情味的丰富性、获得阅读的方法并践行之进而提升精神品质，促使其精神成长。

二、在文本细读中突破

西晋的陆机在《文赋》中说的“览之而必察，研之而后精”可算作是对文本细读意义的精准阐释，“察”是“览”的要求，“精”是“研”的效果。而他所说的“其为物也多姿，其为体也屡迁，其会意也尚巧，其遣言也贵妍。暨音声之迭代，若五色之相宣……”则是阐明了所谓“文本细读”就是要从文本的体式、构思、造句、音韵等方面细心斟酌，即精研文章的“语言形式”，对文本进行“微观分析”。叶圣陶说“一字未宜忽，语语悟其神”，一语道出文本细读便是精微、深入地学习文本技巧及思想的根本法门，也是教师引导学生进行深度精神熏习的重要路径。

在这里，我们必须注意到，文本细读有效实施的两个基本要求：教师本身对文本精细处的把控能力以及引导学生自主探究、体悟的操控力。教师在文本“微观分析”训练上的缺失，是导致语文课堂“从表面到表面滑行”（陈日亮语）从而难以进入分析层次的根本原因。语文教师必须深刻认识文本细读的意义并苦练这种本领，才能实现语文课堂的“语文味”“人文化”，实现精神熏习的目的。同时，被称作“二次备课”的课堂设计环节，考量的是语文教师传递知识与技能的水平。作为课堂的主导者，引领学生进入文本细节，教会他们分析的方法，与他们一起进行美的漫步，在“以心契心，以文解文，以言传言”（陈日亮“三以”读法）的深度阅读中实现精神的成长。

三、在自主阅读中升华

接受美学认为作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是文本与读者相互作用的产物。阅读并非被动地反应文本的刺激，而是主动地参与文本的构建，与文本及作者对话、交流。因为文本是一个存在众多未定性、空白点的未完成的、开放的、动态的“图式结构”。“作品的未定性与意义空白，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品构成的权利”。（沃尔夫冈·伊瑟尔：《文本的召唤结构》）

接受美学的阅读观是在高举人的主体性的哲学观照下的基于文本特性的文本结构观。它强调了要靠学生自己去读，在文本的留白处进行创造性解读。须要特别言明的是这种解读首先是基于文本细读的。它不是粗知大意后的信马由缰，夸夸其谈。而是在紧扣文本确知意义的基础上的对于空白点的个性填充。这种填充一方面是对文本完整意义的主观构建，另一方面为读者进行个性化解读并使文本在读者脑海中形成个性化印象留有空间。比如学生在学习《将进酒》时文本的空白点很多：主人公李白，包括岑夫子，丹丘生等的形象、宴饮的场景、人物的姿态、作者的内心感受……都有待于读者的填充。而这种填充恰恰是文本细读的出彩处，对于丰富人物形象、解读诗歌精神、体味作者深邃的内心世界大有裨益。最终，教学的结果是每一个学生在确知文本表层意义的基础上，形成了各不相同的“图式结构”，每个人心中有一幕“太白宴饮图”，各自生出一缕“万古愁”。同时，学生可以对各自理解的李白进行点评，或喜或憎、或褒或贬，言之成理即可。这就为学生建构自己的审美观、人生观创造了机会，也为写作注入了真实的生命体验。这种留白处的填充，可以运用于文本教学的许多地方，凡是语焉不详但深挖能见精神处都应该用。比如对罗密欧与朱丽叶进行形象及心理（潜台词）描摹或对二人生死绝恋的品评；比如对《老王》的生活经历和内心情感的把握；比如《项脊轩志》中的细节还原和其作品不同于一般古典散文的美学意义。

带着学生去读，让学生在教师引领下各自体会，在体会中更深入地丰富文本，提升鉴赏能力，实现精神的成长。

四、在文本闪光处点化

提升学生精神熏习的效力，关键要求教师对学生在文本闪光处的点化。“文本闪光处”指的是文本中最见精神的点，或者说文本的精神穴位。“点化”强调的不是灌输，而是引领，即找准文本的穴位，巧妙设计问题或活动，在学生遇到阻力时点拨，激发每一位在文字与想象中感受能力的提升。

以字词点化。如以《沁园春·长沙》中的“独”“竞”“怅”，字字深沉，足以勾起全文气度，引领学生品鉴，革命者的豪迈与宏阔激荡胸怀。再如《老王》中的“愧怍”、《为了忘却的记念》中的“忘却”、《蜀道难》中的“难”、《荷塘月色》中的“宁静”……好多文本都能依靠几个关键字词钩沉全文奥义。精读深思这些字词，既能抓住全文精髓，更能向深刻处领会精神。在实际教学中，一方面为了培养学生抓住并体悟这些字词的敏感度和领悟力，另一方面为了教会学生有意识地自主、规范地分析，教师有必要从示范开始，以问题导学为基本形式，设置讨论或其他形式的语文活动。

以层次点化。以鲁迅《拿来主义》为例，文章论证结构严密，于简洁的冷幽默中铺排了从“闭关——送去——拿来”的基本思路，尤其是以鲁迅式的杂文笔调穷尽了“拿来主义”在逻辑和现实中的几种错误做法。本文的精神亮点不在于简单地“拿来”的主张，而在于如何把旧中国一味“送去”的媚态和不懂得如何“拿来”的丑态全面而生动地表现出来。一桩桩事件、一幕幕场景直叫人笑中含泪，发人深省。如此行文，精神亮点顿现；如此铺排，尽抒心中块垒。文章破立之法、气度营造之功彰显于此。层次分析法适用于思维或情感有序跌宕的文章。在层次演进中，文本走向丰富和深刻。教师既要引领学生于宏观处勾勒出大模块，又要和學生一起于细节处雕琢。如把《水调歌头·大江东去》与《前赤壁赋》进行比较阅读，一边领会由景入理或入情的写作层次，一边于精彩字词处看把文章写活的技法。文本分析透彻了，精神便自见了。学生自己读出来了，作为阅读者，他们的境界也就提升了。

以诵读点化。诵读法是语文教学的基础方法之一，几乎所有文本在反复诵读中都能使读者有所领悟。如王勃《滕王阁诗序》，文辞奥涩，典故迭出，学生光是了解文意就很不容易，更别说体味此文的辞藻与气度。但笔者在教学过程中发现，学生能在对骈文的反复诵读，特别是边学边读中较好的感受韵文的美。教师不妨甩开繁琐的精解细讲，结合文下大量注释，以“读出本文气韵”为教学目标，穷数课时之功，与全班学生打磨一个朗诵作品，其效果远胜于斟字酌句的讲解。

诵读不仅能通文意，更能长精神。时常诵读优秀作品，声出乎口，入乎耳，沁乎心，育乎情。话剧演员濮存昕朗诵的《将进酒》让人荡气回肠，学生仿诵也是激昂慷慨，文句之精神自然奔涌。

以批注点化。批注法是固化文本细读的有效且直接的手段。脂砚斋批《红楼梦》、金圣叹批“六才子书”、毛泽东批《二十四史》……精彩处随批语而立显。甚至如钱穆评《金批水浒》说“读《水浒》而不读金批，就跟没读一样。”而金圣叹也说过“此书字有字法，句有句法，章有章法，部有部法，读之即得读一切书之法。”苏教版语文教科书也提倡学生批注且留有专门空间。教师在自己习得批注的一般方法后，悉心传授给学生，学生在预读、课堂阅读、课后复读中都能使用。笔者尝试与学生交流批注一年有余，常有意外之喜，深觉学生的思维不乏精彩。如交流《陈情表》时，就有学生注意到作者每一小节最后“未曾废离”“臣之进退，实为狼狈”“是以区区不能废远”“保卒余年”的表述，结合作者反复提及自己是“亡国贱俘……当侍东宫……宠命优渥……”的“犬马怖惧之心”，自己得出了作者以奉养祖母以避祸的实情。也有学生进行逻辑推理，在批注中说“祖母年老久矣，为什么今日才辞不赴命，看来这也就是托词罢了”。也有同学提到“把祖母带在身边，随时供养，岂不是两全其美吗？”随后便有其他同学反驳，说古代交通不发达，出蜀道又很艰难，不适宜让祖母长途迁徙……”。借助批注的课堂讨论，不仅直击文本精彩处，还能拓展知识面，训练学生全面深入思考的能力，可谓“牵一发动全身”，盘活了语文课堂。经过这种个人批注、集体讨论的形式，学生对文本理解更深，更觉得意味深远。

五、在坚持中收获

精神熏习不同于道理灌输，更不是精神催眠。熏习的过程是学生在文本细读的过程中自由、自主地进行领会、思辨和接纳的过程。熏习的结果是个性的，立体的，生动的。它允许接受的差异性，即领会的多少与深浅。但是，在基于文本细读基础上的精神熏习，能让熏习的过程坚实而有效，使学生的精神成长落于实处。而要真正产生深远的效果，教师扎实地引领、丰富的课堂活动、常年坚持的毅力缺一不可。

精神熏习是师生互动，教学相长的过程。它能促进教师专业成长，思想成长；也能激发学生的智慧与激情，在自由而不失规范地阅读训练中收获沉甸甸的思想与情感，做一个活生生的人。

姚海波，教师，现居江苏无锡。