徐名印，山东省临沂市莒南县教育体育局教研室主任，初中语文教研员，中学高级教师，临沂市教学能手。多年来致力于语文学习规律的探索和课堂教学改革，主张以学为主，注重学法指导，当堂达标；读通，读懂，读透，读得，读文读人，读文学文；立足于仿，起步于学，读仿结合，以读促写，在学写中学会写作。2006年、2008年辅导2位选手参加山东省初中语文优质课评比，均获济宁片区一等奖第一名。主持完成了多项省、市级教育科学规划课题研究，其中“导学导法愉悦高效课堂教学策略”的研究成果编为《初中愉悦高效课堂》，由明天出版社出版，多篇教学论文、教学设计获临沂教学资源评比一等奖，多次在临沂市初中语文教学研讨上作典型发言、专题报告、上公开示范课，二十多篇论文在《中学语文教学参考》《中国教师》《山东教育》《语文教学通讯（B刊）《中学语文》《语文教学之友》《沂蒙教育》等国家、省、市级刊物上发表。

长期以来，人们已经认同语文阅读教学是一门精湛的艺术，还认同这门精湛的艺术往往体现在教学形式上。故此，我们若要将语文阅读教学演绎为真正的教学艺术，就必须采用一些不同于常态的教学方式或者教学技巧，这些方式或技巧像艺术创作一样陌生化地展现在学生面前，就如俄国评论家什克洛夫斯基所说的那样 “艺术的技巧就是使对象陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间的长度”，以此激发学生强烈的阅读期待。本文将以小说文本的阅读教学为例，回避人们习见的从小说的三个要素切入，谈谈采用其他陌生化方式切入文本的路径。

一、关键句切入

孙犁《芦花荡》中的人物、故事、环境三个要素非常简单，但主旨深厚，语言戏谑幽默，其中的一些关键性语句虽然简洁却极富张力。从这个意义上而言，《芦花荡》最突出、最值得品味的要素是语言与主旨。而语言是主旨的承载体，故此，下列几个从不同角度覆盖文本、体现小说要素的关键性语句自然就可以成为我们切入文本的最佳路径。

第一句：“到这样的深夜，苇塘里才有水鸟飞动和唱歌的声音，白天它们是紧紧藏到窝里躲避炮火去了。”这句话直接指向了这篇小说的环境要素——故事发生在艰苦卓绝的抗日战争时期，发生在敌人严密封锁的芦花荡苇塘水淀。这是介绍全文故事发生环境的关键句。通过引导学生仔细分析隐含在这句话中的深刻含义，由此把握这篇小说的社会环境与自然环境。

第二句：“老头子过于自信和自尊。”这句话直接指向小说主人公老头子的性格特点与人物关系，是故事情节发展的关键句。通过引导学生分析课文中描写的老头子“过于自信和自尊”的言行，学生由此把握了这篇小说的主要人物形象与故事情节。

第三句：“我没脸见人。”这句话直接指向了老头子复杂的内心世界——老头子在这次护送两位小姑娘去苇塘的过程中，因为“过于自信”而导致了大菱受伤流血。于是，在过于“自尊”的驱使下，他感到自己“没脸见人”。学生通过细细品读这句话的深刻含义，一个血肉丰满、栩栩如生的老头子的艺术形象便立体地展现在眼前。

最后，引导学生探究这篇课文的标题“芦花荡”与“苇子还是那么狠狠地往上钻，目标好像就是天上”的深刻含义，直接指向课文的主旨，涵盖全文。学生由此把握了这篇小说的主题。

如此切入，与引导学生笼统地分析课文的人物形象、故事情节、环境等相比，具有更大的吸引力，并能引导学生深入地走进文本的核心，揭示小说的艺术性。

二、叙事视角切入

所谓叙事视角，就是故事讲述者所运用的观察视角，它集中反映了故事的叙事者与故事之间的位置关系，以此决定了叙事者在讲述故事的过程中怎样将故事呈现到读者视域。从视域的限制层面而言，叙事视角大致可以分为三个大类：非聚焦型叙事视角、外聚焦型叙事视角、内聚焦型叙述视角。

其中，内聚焦型叙事视角具有下列特点：叙述者的叙述范围是有限的，叙述者知道的和作品中人物知道的一样多，作品中的人物不知道的事情，叙述者也无权知道并无权叙述，叙述者往往由作品中的几个人物轮流充当。这种类型的作品往往采用第一人称的叙事方式，不过有时也采用第三人称叙述。鲁迅的《故乡》即属此类。

在小说创作过程中，作者会为了达到某种期待的叙述效果而选择其中的某种叙事视角。比如《故乡》就至少有四个内聚焦叙事视角的切换：成年的“我”、童年的“我”、母亲、闰土等。成年的“我”负责全文的聚焦与构建全文的叙事结构：从成年“我”的角度去观察故乡与回忆童年。在成年“我”的眼里，那个曾经美丽的故乡已经变得如此的萧条与破败；故乡的闰土与杨二嫂等乡亲也已失去了原有的朴实与可爱——为了生活，杨二嫂变得势利与圆滑，闰土变得木讷与麻木。童年的“我”负责聚焦童年的生活、童年时的故乡美景以及同少年闰土的交往与友情。在童年“我”的眼中，故乡是那么纯净美丽，那么生机盎然与充满乐趣，故乡的乡亲是那么和善、本分与厚道。此外，作品还用切换镜头的方式由母亲来完成聚焦杨二嫂以邀功为由，顺便拿走杀气狗事件的经过；由闰土完成聚焦在“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”的剥削与压榨下，生活“非常难”的境况。

鉴于此，教学时，我们可以预设问题供学生思考，如“每个叙事视角的内容有哪些？”“作者为何要在作品中切换叙事视角？”以此达到引导学生更快地切入文本、更精准地理解课文内容、更深入地探究作品内涵的教学目的。

三、空白与对比切入

1.空白切入

小说与古典诗词、绘画等文学艺术作品一样，往往留有极为丰富的空白，以此激发读者丰富的想象与联想。教学时，小说的空白处常常成为我们引导学生开展阅读理解活动的最佳切入路径。比如，在《芦花荡》中，老交通员老头子的“工作范围广得很：里外交通，运输粮草，护送干部，而且不带一枝枪”，这些抗日爱国行为意义重大，但是作者却未对之加以具体描写。如此，则构成了明显的文本空白。但有些小说的空白之处不甚明显，比如《故乡》，我们往往只关注到中年杨二嫂与中年闰土的性格特征，却可能忽略下列隐藏的未明之处：灰堆里的碗碟到底是谁埋的？杨二嫂为何要诬陷说是闰土偷埋的？阅读文本时，我们可以从上述隐藏的空白处切入，引导学生对文本进行补白式探究或者辩论性探究，以此加深学生对作品中艺术形象的深度鉴赏。

2.对比切入

以《芦花荡》为例，这篇课文具有能够服务于文本主旨的多处对比：抗日老交通员老头子与二位抗日小姑娘的对比；残酷的抗日战争与芦花荡诗意般美景的对比；芦花荡苇塘里的抗日将士与芦花荡抗日根据地人民的对比；敌人的严密监视与老头子“像一个没事人”一样，撑着一叶小舟在水淀自由出入的对此；敌人的严密封锁与“每到傍晚，苇塘里的歌声还是那么响，不像是饿肚子的人们唱的；稻米和肥鱼的香味，还是从苇塘里飘出来。敌人发了愁……”的对比；抗日根据地人们的“真善美”与日寇的“假丑恶”的对比等。总之，文本虽不排除“美”与“美”正能量之间的相互映衬，但更多的是用抗日战争的残酷性与抗日根据地军民抗战精神的对立展示着“丑”与“美”。这种“丑”与“美”的对比手法，也是我们引导学生有效切入文本、探究文本丰富内涵的有效路径。

四、线索与主旨切入

1.线索切入

任何一种文体的文章，均有特定的行文思路与行文线索。其中，小说尤甚。因为小说是以叙述故事情节见长的文体。小说中的线索可以是事物、情感，也可以是空间与时间等。小说中的线索为读者标示行文方向，提示作者的行文思路，串联组合小说艺术作品中的丰富材料。故此，引导学生从小说的线索切入，不仅可以使作品中的散珠成串，使作品纲举目张，还可以给学生带来强烈的陌生感、新奇感，从而激发学生浓厚的阅读兴趣。

比如，教学莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文时，可以引导学生从不同线索切入：一是菲利普夫妇对于勒的态度、称呼、情感等的变化（明线），二是于勒沉浮不定的身世与命运（暗线）。引导学生深刻认识到，西方资本主义国家人与人之间赤裸裸的金钱关系，深切体味这部小说的见证人“我”看重骨肉情义、同情贫苦者的思想感情。

2.主旨切入

任何一部文学艺术作品均有其特定的主题倾向，小说亦然。只不过有的作品主题显豁且单纯，比如《芦花荡》与都德的《最后一课》，有的主题比较模糊且多元，比如《我的叔叔于勒》。对于主题比较模糊且多元的小说文本，我们可以向学生直接提出对文本主旨的多元理解，引导学生对其开展深入的探究甚至针锋相对的辩论，以此深入理解文本丰富的内涵。

例如，《我的叔叔于勒》的主旨就至少有下列三种说法。一是金钱说。通过淋漓尽致地描绘菲利普夫妇对亲兄弟于勒前后截然不同的态度，深刻揭露了西方资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系。二是同情说。通过描述资本主义社会下层人物——于勒被家人甚至整个社会遗弃的悲惨命运，寄予了作者最深切的怜悯与同情。三是虚荣说。通过描写菲利普夫妇一家盼于勒、赞于勒、去旅行、吃牡蛎等情节，刻画了菲利普夫妇虚荣得近似滑稽的丑态。阅读教学这篇课文时，可以运用多媒体电教设施将上述三种观点直接展示给学生，引导学生读文谈观点，并从文本中找出论据来支撑自己选择的观点，以此展开辩论。

总之，选择用陌生路径切入文本，是为了引起学生对已经预先了解的文章内容中的未知因素产生强烈的探究愿望，带着期待重新阅读文本，进而使学生从阅读中得到更多审美层面及具有启发意义的收获。

（责任编辑 郭向和）