黄 晶，陈红春

(西南科技大学生命科学与工程学院，四川绵阳 621010)



基于慕课平台的农业生态学混合式教学实践

黄 晶，陈红春

(西南科技大学生命科学与工程学院，四川绵阳 621010)

近年来，基于慕课平台的混合式教学模式在部分高校得以试点与应用。笔者结合西南科技大学农业生态学混合式教学试点班的实践情况，阐述了基于慕课平台的混合式教学组织实施方式与教学效果评价，思考并总结了混合式教学模式实践中存在的问题与相关建议，以期为今后开展相关工作提供借鉴。

农业生态学；慕课；混合式教学

慕课(Massive Open Online Course，MOOC)，即大规模开放在线课程，是近几年新兴的教学模式。慕课的快速发展给高等教育带来了巨大的冲击，是对知识产生与获取、教育方式与途径的创新[1]。将慕课与传统课堂教学融合，实行线上线下相结合、课内课外相结合的混合式教学模式已成为当前高等教育发展的一大趋势[2]。为适应“互联网+”时代共享优质教育资源的需要，切实提高教学内容的丰富性、教学方法的多样性、学生学习的积极性及对知识掌握的能动性，西南科技大学依托清华大学“学堂在线”平台，于2015年秋季学期启动了MOOC(慕课)/混合式教学改革试点班项目。笔者介绍了农业生态学混合式教学试点班的实践情况，并将其与往年传统教学模式相比较，分析存在的问题并提出建议。

1　混合式教学的组织实施方式与特点

农业生态学采取的混合式教学基本模式包括：首先，在学生进行课程学习之前，教师在“学堂在线”慕课平台对选定的慕课在线课程进行章节筛选、结构调整，补充相关资料及参考书目，并公布课程简介、课程大纲、教学计划，围绕每一章节核心问题列出学生学习的提纲。其次，学生进行慕课学习，观看教学视频并完成章节测试题，阅读补充文献资料并在讨论区对相关问题进行讨论。再次，教师不再进行以讲授为主的传统课堂教学，而是以翻转课堂的形式组织学生进行小组讨论、课堂测验、重点难点答疑与知识拓展，并让学生选择相关知识点(主要是重点与难点)进行微课设计。

以上混合式教学模式的设置相较于传统课堂教学有较大的突破与创新。首先，混合式教学极大地丰富了课程资源。传统的课堂教学，教师主要按照教学大纲要求并依托指定的教材进行备课与讲授，即使努力进行一些知识的补充与拓展，也很难突破个人相对固有、狭小的信息结构与范围，这种现象在一些刚刚走上工作岗位、理论与实践水平均比较欠缺的年轻教师身上尤为突出。而基于慕课平台的混合式教学，引入优质的慕课在线课程，相当于给课程增加了一位优秀的“教师”，有利于优质教学资源共享。此外，混合式教学促使教师积极探索、挖掘、补充国内外相关课程经典教材、PPT、视频与网站等材料，极大地丰富了课程资源。

其次，混合式教学提高了教学手段的多样性。传统的课堂教学主要以教师讲授、学生听课为主，而混合式教学注重教师由讲授者向引导者转化。小组讨论由教师提出讨论主题，学生分组进行自由交流并对交流结果进行展示；课堂测验主要通过趣味性的问答形式(可借鉴江苏卫视“一站到底”节目模式)，再次帮助学生巩固重要知识内容，并可有效检测学生是否真实掌握慕课学习内容；答疑与拓展则有利于教师有的放矢地解决学生学习过程中遇到的疑难问题；微课设计再次督促学生深入学习重点难点，并以学生的理解、所期望的形式展现给其他学生。总之，混合式教学通过挖掘丰富多彩的教学形式，有利于提高学生学习的积极性。

再次，混合式教学提高了学生的思考能力、动手能力、创新能力与团队合作能力。学生由教学对象转化为教学主体，变被动学习为主动学习，积极参与到各教学环节中。例如，混合式教学设置的微课设计环节，通过选取课程相关知识点(主要是重点与难点)，学生以小组的形式进行微课设计，让知识点简明、生动、有趣地呈现给其他学生，这种形式有利于转化学生“教学对象”的传统角色，充分发挥学生的思考能力、动手能力、创新能力以及团队合作能力；而传统课堂教学让学生展示的环节较少，一般的问答、PPT演讲等也缺乏对学生思考和动手能力的充分发掘。

为适应混合式教学试点内容以及便于将其与传统教学模式课程成绩进行对比，笔者对农业生态学混合式教学课程的考核方式也进行了相应调整。课程成绩均按平时成绩60%与期末成绩40%的比例保持不变；将传统教学中的3次课堂作业改为3次慕课单元测验；将传统教学中的PPT演讲改为微课设计；期末考试题型与难易度基本保持一致。

2　教学效果分析

通过农业生态学混合式教学试点项目的实施，学生学习积极性明显得到提升，具体体现在学生出勤率以及网上慕课学习活跃度上。2015年混合式教学试点班学生平均出勤率达到95%，高于2014年传统教学的88%。同时，学生能在规定的时间内按时完成慕课视频学习、单元测试，积极参与网上讨论。

对混合式教学改革成效评价最直接的方式是分析学生的课程成绩是否提高。通过对传统教学与混合式教学成绩的比较分析可以看出(图1)，2015年80分以下的学生人数所占比例降低幅度较大，为21.0%；80～90分的学生人数所占比例与2014年较为接近；但90分以上的学生所占比例明显增加，比2014年增加了11.4%。

注：2015年与2014年学生选课人数一致。Note：Students in 2014 and 2015 were equal in quantity.图1　2015年度混合式教学与2014年度传统教学学生课程成绩分布对比Fig.1　Comparison of students’ grades between blended teaching and learning model in 2015 and traditional teaching and learning model in 2014

从总成绩来看(表1)，2015年平均88分，比2014年平均82分高出6分。2015年总成绩的提高主要是由于慕课测验成绩与期末测试成绩的提升。以下将逐项分析两年成绩构成的对比情况。

表12015年混合式教学与2014年传统教学学生课程成绩构成对比

Table 1Comparison of students’ scorning structures between blended teaching and learning model in 2015 and traditional teaching and learning model in 2014

年份Year类型Model分项对比Item评分Score期末测试Finalexam总分Totalscore2014传统教学 课堂测验323482PPT演讲162015混合式教学慕课单元测验373588微课设计16

2.1慕课测验 2015年慕课成绩分数比2014年单元测试成绩高5分。分析主要原因，单元测验是在课堂规定时间内进行作答，学生听课后很少即时复习，因此答题情况不甚理想；慕课测验则是学生课后在网上学习视频后进行答题，由于在线视频可以反复播放，学生可以针对问题去视频中找答案，直到找到答案再作答。这种方式有利于促进学生反复学习，加深对知识的掌握。但存在的弊病在于，有的学生可能会和其他学生同时进行网上答题，抄袭别人的答案，甚至让答得好的学生代为操作。

2.2微课设计2014年的PPT演讲与2015年的微课设计虽然属于不同形式，但设置目的均是考察学生对问题的理解能力、动手能力、创新能力及团队合作能力，两年平均分数的接近说明评分标准的设定比较科学，并不能直接体现两种模式的优劣。但是，从实施过程来看，相对于传统的PPT演讲，微课设计更能体现学生的创新能力。主要原因是，传统课堂实施PPT演讲环节时，学生可以在网上下载类似内容的PPT，稍加修改组装就可应付交差，这种现象在2014年普遍存在；然而对于微课这个新鲜事物，网上基本没有现成的内容，学生只能通过团队合作去完成。

2.3期末测试2014与2015年的期末测试题总体内容和难易度都非常接近，因此，期末测试成绩某种程度上更能体现教学效果(表2)。从平均分上看，2015年比2014年仅高1分，但2015年平均分变异程度较小(仅为7.5%)，2014年平均分变异程度较大(11.8%)。变异系数的差异说明2014年学生期末测试平均分的离散程度较高，低分与高分之间差距较大；而2015年学生分数离散程度较低，某种程度表明混合式教学缩小了差生与优生的差距，总体成绩分布较为集中。

表22014年与2015年学生期末成绩对比

Table 2Comparison of students’ final exam score between 2014 and 2015

年份Year平均分Averagescore标准偏差Standarddeviation变异系数Coefficientofvariation∥%2014344.0611.82015352.627.5

3　存在问题以及建议

3.1存在问题通过以上分析，总体来看，农业生态学混合式教学改革试点达到了预期目标，课程内容的丰富性、教学方法的多样性、学生学习的积极性及对课程内容掌握的能动性得到提高，课程成绩得到较大幅度提升。通过对农业生态学课程的实践，思考总结了目前西南科技大学基于慕课平台的混合式教学存在的问题。

3.1.1对混合式教学的认识不到位。无论是教师还是学生，若不加强相关理论知识的学习，都容易在认识上形成误区，认为混合式教学就是慕课学习，认为视频是唯一的教学环节，是教学的核心。

3.1.2教学时间分配的不合理。由于本次混合式教学改革是作为试点项目，没有对农业生态学及其他试点课程原有学时做任何调整，这让教师与学生均不太适应。由于课程内容、环节的增多，需要教师课前准备和学生课后学习的时间均大幅度增加，如果学校开设的每门课程都进行混合式教学而又不对学时进行调整，学生和教师均会不堪重负。

3.1.3慕课平台技术支撑需完善。由于慕课平台以互联网为支撑，网络等因素的影响常常导致平台功能不稳定的情况。国内外高校在应用慕课平台时均出现过类似情况[5-6]。学生在进行线上学习时，也经历过平台功能失常的问题，例如，学生无法提交作业、网上学习记录不显示等。这些问题的存在无疑增加了学生、教师教学活动之外的精神以及时间负担。

3.1.4教学条件、课程等需配套。由于慕课课程的学习需要在计算机上操作完成，西部高校来自边远地区的贫困学生较多，有的学生至今没有自己的电脑，不利于线上课程的学习；学生在微课设计环节，常常希望能根据小组的设计方案完成完整的视频作品，然而视频的制作需要掌握专业软件操作技能，非专业学生若不通过相关课程的系统学习而靠自己摸索很难在短时间内掌握相关技能。

3.2建议①针对关于混合式教学认识不到位的问题，应在教师与学生中间同时开展广泛的宣传与知识普及，让教师和学生尽快适应教学活动中角色的转变，使混合式教学的观念深入师生内心。②针对教学时间分配不合理的问题，应展开广泛的调研与试点，研究制定合理的教学时间分配，包括线上线下时间的分配、课堂各个环节的时间分配等。③针对慕课平台存在的技术问题，开发者及应用学校均应采取有效的技术手段确保平台功能的稳定性、使用界面的友好性，并不断提高平台各项功能的趣味性，满足师生教学需求。④针对教学条件、课程不配套等问题，建议学校创造条件提供配套的教学设施，如开放可免费进行慕课学习的电脑室；同时，学校应开设一些配套的公共选修课，如视频制作软件学习、摄影技巧等。

[1] 杜世纯，傅泽田，王怡.浅论 MOOC 对我国高等教育的影响与启示[J].高等农业教育，2014(5)：41-43.

[2] 刘文华，王晓雷，韩先杰.“慕课”对传统教育的影响及其发展对策[J].安徽农业科学，2016，44(3)：326-328.

[3] 王新国，秦智伟，张永强.高校微课资源建设的探索与实践[J].高等农业教育，2014(6)：59-61.

[4] 苏小红，赵玲玲，叶麟，等.基于MOOC+SPOC的混合式教学的探索与实践[J].中国大学教学，2015(7)：60-65.

[5] 门路，王祖源，何博.MOOC本土化的可行性和关注点：基于MOOC平台的大学物理课程混合式教学实践[J].现代教育技术，2015(1)：53-59.

[6] 顾小清.MOOCs的本土化诉求及其应对[J].远程教育杂志，2013(5)：3-12.

Practice of Blended Teaching and Learning Model Based on MOOC for the Course of Agricultural Ecology

HUANG Jing, CHEN Hong-chun

(School of Life Science and Engineering, Southwest University of Science and Technology, Mianyang, Sichuan 621010)

Blended teaching and learning model based on Massive Open Online Course (MOOC) has recently been experimented and practiced by some universities. In this study, the case of blended teaching and learning practice for the course of agricultural ecology in Southwest University of Science and Technology was introduced. The execution modes and effect of blended teaching and learning model based on MOOC were analyzed, and the problems and suggestions were summarized, which can be used as reference for future work.

Agricultural ecology; MOOC; Blended teaching and learning

西南科技大学MOOC(慕课)/混合式教学改革试点班项目(15musd04)；四川省质量工程教改项目(14sjzl15)；西南科技大学教改项目(14sxjd01)。

黄晶(1987- )，女，四川西充人，讲师，博士，从事农业生态学研究。

2016-06-13

S-01；G 642.423

A

0517-6611(2016)19-275-03