韩小龙

语文美学中的真善美是不可分割的三位一体，而美则是这三者统一的基础。对于语文教材中的作品来说，真与善统一于美。真与善如果离开美这个基本条件，它可能有哲学的深刻，可能有某一门具体科学的精确，也可能有道德、伦理学的社会功利性，却不可能有审美的生动与精彩。语文的真与善必须用美来精心装扮自己，以美的面目出现，用语文作品的造型手段来加以表现。语文的美集中地体现在形象、思维、灵感和语言艺术等形成的精神愉悦方面。

语文美学所说的“美”，是一个情景交融的美感世界。这个美感世界，照亮一个有意味、有情趣的生活世界（人生），这是存在的本来面貌，即中国人说的“自然”。这是“真”，但它不是逻辑的“真”，而是存在的“真”。语文美学所理解的“美”与“真”的统一的美感世界没有直接的功利的效用，所以它没有直接功利的“善”。因此，在语文美学中，“真”与“美”的关系比“善”与“美”的关系走得更近。但是，在美感中，当美感世界照亮主体这个有情趣、有意味的人生时，就会给予主体一种爱的体验，感恩的体验，它会激励主体去追求自身的高尚情操，激励主体去提升自身的人生境界。这是“美”与“善”的统一。当然这个“善”不是狭隘的、直接功利的“善”，而是在精神领域提升人生境界的“善”。

莱布尼茨认为，真可以分成推理的真理和事实的真理两部分，即为逻辑真理和事实真理。①推理的真理是逻辑之真，事实的真理是认知之真，上升到形而上的高度，真还可以成为本体之真。逻辑之真相对于假而成立，它以逻辑为基础。认知之真本质上是一种描述性的真，是就人自身认识层面的真的理解。本体之真是事物存在的共相，是从本体论的角度对整个世界的一种本质的真，类似于海德格尔所言的存在。如果说逻辑之真是真之内相，那么本体之真就是真之外相，是逻辑之真在外部世界显现化。语文教育的宗旨是寻找本体之真，寻找对人生终极关怀的共相。语文美学属于认知之真，是形而上之真，它可以成为本体之真。而目前语文学界以王旭明先生为主导，以《语文建设》《语言文字报》为阵地轰轰烈烈开展的所谓“真语文”教育，其倡导语文教育“真”的程度连逻辑之真都算不上，是一种似是而非的真，是一种说不清道不明的真，更谈不上对人生终极关怀的本体之真了。真语文网的《聚龙宣言》宣称：“语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、段、篇教语文，贴近学生的兴趣和生活需要教语文”，“教师要真讲、学生要真学、评价者要真评”，这真是坐而论道，闭门造车，“人文性蕴含在工具性中”，实际上是回归语文工具论，逆着当前语文教改的方向而行。工具论果真至高无上吗？按理说，从原始人有了语言的那一天起，语文就诞生了，那原始人开始使用语文，是为了听说读写吗？不是的。他们可以没有文字，可以没有好听的语音，更不要说优美的词汇，但他们不能不用语言来实现他们交际的社会功能，用语言交际来满足他们的交往需求，这种群居的交际功能体现的是语文表情达意的人文性，而不是工具性。所以，真语文论者所持的“真”，是纯粹工具性的真，是一种狭隘意义的“真”，它并没有上升到美学之真。语文教育为什么要上升到美学之真的高度？因为审美之真可以搁置了人文性（善）与工具性（真）争议。让“真”摆脱逻辑之真，成为美学上认知之真，成为本体之真，这对研究语文美学来说，意义尤为重要。况且，“要紧扣字、词、句、段、篇教语文”，又再次让语文回归到枯燥无味搞题海战术的课堂（学生真学），语文老师重新回到一言堂“真讲”，满堂灌输，语文课有美可言吗？

美学是研究审美活动的学问，审美也可以视为一个本真认识过程。这一认识过程，可以视为审美之真，它建立在人类在审美活动的认识过程中对所能感知的世界的强化认识基础之上。这种认识可能产生知识，也可能分辨出相对的真假、对错等逻辑之真问题，然而，更大程度上能建立起人类自身以及人类整体相对的审美活动的范式，这就是本体之真。例如，法国雕塑大师罗丹的名作《思想者》，塑造了一个强有力的劳动男子。这个巨人弯着腰，曲着膝，右手托着下颌。他那深沉的目光以及嘴唇咬着拳头的姿态，表现出一种极度痛苦的心情。他的肌肉非常紧张，不但在全神贯注地思考，而且沉浸在苦恼之中。人们在欣赏这个作品时，会产生一种普遍的共同认识，这个共同的认识便是由审美之真而引起的，这也是人类共通的认识体系所导致的。这种审美之真在康德那里是一种人类先天的神秘力量，是人类一种先天的判断力。康德认为，美有美自身的规定性，人类对这种规定性的认识能力，就是审美判断力，是对理性与知性的一种调和。面对美时，人具有自身的选择与判断能力，并进而由这种判断产生一种普遍的认同。这种有着普遍认同的感觉就是审美之真，建立在这种认同之上，美便成为美。康德强调，审美判断力是一种普遍的认同。语文美學则认定这种普遍的认同即审美之“真”作为语文美学本体的规定性。如果我们回溯到哲学之真的话，便会很容易发现这是由哲学之真的本体之真衍生而来的。美是建立在客体基础之上通过主观意义上的精神愉悦而实现的。但是这种精神的愉悦是需要审美之“真”作为前提的。用康德的话来说，是理性的量度来规范着感性的范围。陶渊明说：“此中有真意，欲辨已忘言”。美学事实上是真中有美，美中含真。美学之真与美学之美二者不能单独去分析，因为这二者构成了一个共同的美学世界。美与真的关系若用语言来表达，有时没有合适的言辞，只能意会。

时下流行的真语文教学观认为，那些偏重课本内容的分析，甚至逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥的语文教学方法不是真语文教学，培养学生理想道德情操的善语文是假语文，让学生懂得态度情感审美的美语文也是假语文，这种说法值得商榷。真语文教学观并没有把握教育本真的含义。真语文只停留在真的逻辑之真的浅层次之上，还没有达到认知之真的水平，这种教育是浅层次教学。如果语文只停留在读读书（王旭明反对学生拿腔拿调的朗读），识识字，讲讲故事，说说感想，显然是不够的。蜻蜓点水，浮光掠影，浅尝辄止远远是不够的，因为语文的本真是教会学生认识生活的真理，教会学生做真人的道理，语文教育宗旨是寻找人生的共相，强调对学生的人生观教育，对学生成长形成终极关怀，这更有利于学生的人生观、世界观、价值观“三观”的形成。这并不是空谈，也不是大话，而是实实在在的大美语文教学观。通过老师的讲解、学生本人的作业练习之后，让学生掌握正确的字、词、句、篇章等知识是完全必要的，但还要再引导学生思考社会环境、时代背景、人生哲学，体会情感态度等，这些不是多此一举，而是应该的、也是必须的。我国当下的语文教学大多都停留在逻辑之真阶段，即字、词、句、篇、文、修、逻的教学仍然是语文课堂的重点，肢解文本，断章取义，生吞活剥，囿于成见，上个世纪五六十年代所谓对经典文章解读的陈词滥调依然在中小学课堂上久唱不衰，这是应试教育要求的标准化答案留下的病症。教学形式呆板，学生无兴趣，教师也累。所以，如果把真语文理解停留在基本字词句篇章上，那就曲解了真语文的“真”的真正内涵。教育前辈陶行知主张，教书第一步是教人“求真”。他在晓庄师范时期以“千教万教教人求真，千学万学学做真人”自勉勉人。晚年则把“求真”写进育才学校校歌：“涵养一片向真之赤心”。陶行知告诉我们：“真”比一切都重要。一个“真”字廓清了几十年来中国封建教育中存在的虚假伪善的尘垢，指明了现代教育最本质的属性。语文教师作为现代进步教育思想的实践者，应牢记陶行知先生的话，教学生求真知，学真本领，养真道德，说真话，识真才，办真事，追求真理，做真人。以“真”字作为自己的立教之本，教好书育好人。陶行知的“学做真人”的格言和孔子“七十从心所欲不逾矩”有异曲同工之妙，“从心所欲”即是懂得审美之真，不再拘泥于文法修辞等低层次之真了。教语文的最高境界是让学生成为懂得是非的人，学会审美的人。因此，教人求真，学做真人，还须从师求真做起。陶行知已经将求真上升到了认知本体论阶段，也就是美学之真阶段，这才是教书育人的形而上阶段，并非逻辑阶段的逻辑之真。

真语文观者强调，让语文回归本真，这个宗旨没有问题。可是，本真是本体之真内涵，绝非真假的“真”。真语文观者认为，语文教学的真谛是：说真话、诉真情、写真文。真语文的发起人王旭明点评贾志敏老师的课堂时，这样认为：“贾老师追求的课堂是书声朗朗，议论纷纷，用语文的方法教语文，他的语文精神是不追求浮华表面，不随俗从众，以自己的实实在在的本分教语文，教好语文。”②王旭明的观点也没有错，但对“真”的理解有失偏颇，过于狭隘，仅仅停留在逻辑之真的层面，没有认知之真的内涵，没有将“真”上升到美学之真的高度。“书声朗朗，议论纷纷”，是语文课堂的花哨，是真语文教学的形式主义包装。形式主义语文课堂表面上热热闹闹，从学生学到知识的效果看，一堂语文课学下来，学生头脑往往是空空如也；一堂语文课教下来，老师累得够呛，过了三天，什么印象也没有，老师是吃力不讨好。再说“用语文的方法教语文”，什么是语文的方法？按照王旭明的意思是语文课上只能讲字、词、句、篇章、文法、修辞什么的，③不能讲历史，不能讲哲学，不能讲美学，不能讲科学，试问，语文课本除了讲这些，还能剩下什么呢？那语文只能是没有任何真情、没有任何真话，脱离学生实际，远离人间烟火的只剩下僵硬语言文字的空骨架，学生写出来的作文也只能是应付作业任务的假大空的废话。俗话说，站得高，看得远。只有拔高语文“真”的高度，才能回归真正的语文本真课堂。否则，“欲速则不达”，事与愿违。吴忠豪也认为，“情感态度价值观，课文里包括的社会常识，科学常识都是语文教学内容，但都是非本体教学内容，语文课若以课文内容分析为主要目标，围绕这个目标组织教学，就会上成唐诗课，上成思想品德课。课文的本体教学内容是什么呢？是语文知识、语文方法、语文听说读写，这是语文课区别于其他学科的本质的教学内容。”吴忠豪甚至偏执地认为，“讲读这种模式其实造成非本体教学内容成为语文教学内容，”④应该像美国那样改用学生自己阅读的方法来学习语文，取消语文讲读课。

真语文观者对真语文的理解是片面的、狭隘的。如果教育、多元文化的学习，思维能力包括创新精神的培养等属于非本体性语文教学内容，那么语文内容不就变成了真空吗？如果只学字、词、句、篇、文、修、逻，那还要语文课干什么？真语文观者认为，审美教育不是由语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担的，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过语文这门课程，所以，干脆取消语文课上的“情感、态度、价值观”的教育，这种观点显然是荒唐的。因为真正的语文精神是荟萃百家，博采众长，吐故纳新，真语文不是因循守旧，固步自封，作茧自缚。语文教师不应该是教书匠，应该是人类灵魂的工程师，他的肩上除了教书，更有育人的重任。不以育人为目的的教改，始终是失败的教改。更何况，与中小学其它科目比较起来，语文集艺术性、知识性、趣味性于一身，对学生实施人格教育，更有优势可言，语文教师不谈美，别的科目更无法谈美；语文课堂不拓展延伸，别的课堂更无法拓展延伸。所以，回归语文课堂本真，不是简单的回归逻辑之真，而是回归认知之真，审美之真。

那么，美与真到底怎样区分开来呢？从美与真存在的状态来分析，可以认为真是存在于此的事物，是一种静止化的物象。这种物象被人对象化后，它能给人以愉悦的感受，这种动态化的过程就是美。美是相对于人的一个概念，应该说它是使人产生精神愉悦的一种现象。但它是与真分不开的，我们往往用真与美的概念表达人生的超越境界。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”（辛弃疾《青玉案·元夕》）“寻”是动态的过程，即为审美的过程；“那人却在，灯火阑珊”是静止化的物象，是“真”的化身。自柏拉图起，人们对美的本质的探讨，总体上是建立在感性与理性之间的一种探讨。真，是客观与知识领域对真理性的追求的一种外化；美，则是人类情感领域对精神愉悦的一种体现。黑格尔说：“美是理念的感性显现。” 黑格尔认为，美的理念便是一种理性上的真。由此而得出的哲学体系，将美建立在真之上，即绝对理念的显现。由此推论，语文美学是以“真”为基础的。没有“真”，语文美学无从谈起。但是，“真”不能代替美，真语文也不能取代美语文。真只是起到基础与统领的作用，在验证了真的合法性之后，在审美过程中便转向了对语文中美学的研究，进入到精神或者说情感层面。真语文属于语文的低级阶段，而美语文属于高级阶段。

应该说当下的语文课堂正处于语文教学的低级阶段，当务之急是提升语文教学的档次，进入高级审美阶段。我们目前的语文教学不是不真，而是太较真了，甚至较真到显得失真了。从事语文理论研究的学者应该深入广大的课堂去听课，去了解普通语文老师的语文课，去倾听普通语文教师的心声，而不是听听他们迫于无奈，应付五花八门的比赛而做秀的“公开课”。如果不深入教学一线，只凭一两节做秀公开课，就对当下的语文课妄下普遍失真的结论，否定辛勤工作的一线教师的劳动成果，对全国的语文教师来说，是有失公允的。中国的语文课堂不乏真语文教师，他们工作在真语文的前线，他们的语文课堂是“真”得乏味了！不说别的，当下的语文课堂主要是围绕高考指挥棒在转，指挥棒指向哪里，语文教师就打向哪里，这是一个不争的事实。举个简单的例子，高考题里的名言警句默写，一些很难的文章，如苏轼的《赤壁赋》，生难字多，对于记忆力较差的学生，语文老师往往要监督学生默写十多遍，合格才善罢干休。所以说，不是语文课不真，而是中国语文学术界缺乏语文课的真理论研究。如今的语文教学研究，不是大学中文系老师脱离中学语文教学实际的纸上谈兵，信口开河，就是某些学者的颐指气使，如此指导中小学的语文教学实践，对语文教学来说，岂不是祸害？

不可否认，由于语文教学园地里过分的垦殖，语文教师过分的精耕细作，语文教学反而显得失真了，这种现象很普遍。由于对教学的内容（语用知识）的面面俱到，求全责备，教学过程中滥用多媒体的现象很普遍，课课离不开PPT，离开了PPT就没法上课。有时为了自己的语文课出点新花样，不惜动用高科技的声光电设备，调动课堂气氛，但花样过多，未免矫揉造作，由于矫情“失真”，所以“失美”。由于教學目标方面顾此失彼，出现过分注重现成的知识，淡化“双基”教学，有审美教育时出现情感态度价值观贴标签等现象。由于高考考查成语、病句、默写，文学类文本赏析，文言文阅读，写作等。于是，针对成语、病句、默写等教学，开展地毯式狂轰滥炸，题海战术，枯燥乏味。高中语文教学陷入功利化、应试化、实用化的境地。语文课堂以高考为目标，不考不教，不考不学，久而久之，教师语文素养趋于平庸化，学生主体畸形化。所以，王旭明批评的中学语文课堂教授的是假语文，过分地对语文进行漫无边际地拓展延伸，不是当下语文课堂的主流。要说拓展延伸也是对字、词、句、篇、文、修、逻的，而没有针对课文内容。真正的语文主流是考哪里就教哪里，学哪里。为了应付公开课观摩课，只好任形式主义泛滥，掩盖过分较真的语文课堂上的死气沉沉。公开课上手法花哨热闹，教学环节多，教学方式多，学生互动多，课件运用多，最后把语文课上成了什么课，连教师自己也说不清楚。有些语文课出现重包装、轻本色，重形式、轻内涵，重练习、轻品悟等怪现象，背离了语文教育引生命成长，塑造人的灵魂的教育宗旨。

张悦群认为，语文课程的研究本体终究不是审美，而是语用。审美应当为语用服务，其方式应当是“渗透”，而非“灌输”。审美及其审美情趣不属于“学习语言文字运用”，自然不是语文本体，而是非语文本体。在回答语文“学什么”问题时，张悦群答曰：“学习语言文字运用。”这就非常清楚地把审美情趣在内的思想品德、多元文化等教育内容排除于语文本体之外了。⑤这种观点非常荒谬，不谈思想品德、审美情趣，那新课程背景下语文教学三维度（知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观）作为检验语文教学的尺度有何意义？不如删除算了，放在课程标准里倒成了摆设。一个作家，没有鲜明的情感态度价值观，他是高明的作家吗？一个诗人，只是懵懵懂懂地堆砌字词句，能成为高明的诗人吗？一个读者，只能识字断句，善美不辨，真能读懂书吗？莫言的学历并不高，文字功底也不见得十分深厚，但他能获得诺贝尔文学奖，正说明文学的宗旨是指向情感态度和价值观的。在审美与语用的关系上，张悦群认为，审美情趣不是语文本体，语言运用才是语文本体。因此，审美为语用服务。张悦群的观点本末倒置。因为审美教育在语文教学过程中，不能是用“渗透”或者“灌输”的方式可以解决的，审美是一种自由之境，澄明之境，是一种高于逻辑之真（例如语用）的认知判断力，是人的一种认知能力，能力只能靠培养，怎么渗透？因此，张悦群的观点全弄反了，审美才是目的，它位于语文教育三维度第三个目标是合理的，也是终极目标，而语用是知识与能力、过程与方法，是第一、第二个目标，语用才是方式。审美是主体，语用是载体；审美是目标，语用是途径； 审美是结果，语用是条件。如果用层次教学论解释，可以认为语用是低层次教学，审美才是高层次教学，语文教学如果认为很难，难处不在别的地方，正是不同的教学目的，让老师难以适从。老师面对不同层次的教育对象，需要采用不同的教育方法，有些学生适宜采用字、词、句、文、修等语用教学方法，有些学生适用审美教学方法，但培育人的最高目标还是以审美为主。教学环境好比一个森林里的一个生态群落，从土壤吸收水分和无机盐，这是植物最基本的营养吸收，就像教学中的语用教学。植物生长需要阳光，审美好比阳光，阳光能提供植物生长的动力，审美也能充分调动学生学习语文的积极性。

美中之真与真中之美，美与真的关系好比诗与画的关系，所谓“诗中有画，画中有诗，”也就是“美”中有“真”，“真”中有“美”。美以真为基础，承认理性对感性的统帅作用。“此中有真意”，语文教师首先要将“真意”解释清楚，这是语用知识，进而引导学生自己辨别，虽然，“欲辨已忘言”，但“言”与“意”融合能形成一种整体审美的过程。“真意”的最高境界不是用“言”表达，而是“忘言”，也就是说，“真意”只能在审美中实现。为了实现自己标榜的“真语文”而努力解释“真”，教学过程中强行向学生灌输“真意”，为“真”而“真”的教学只可能是徒劳的。那么理性（真）究竟是如何作用于感性（美）呢？怎样实现“言”与“意”的磨合？康德判断力的概念这样解释，“在给自然赋予目的和意图的过程中，就引起了人愉快的情感。一个表象上根本不能成为任何知识成分的那种主观的东西，就是与这表象结合着的愉快或不愉快。”⑥在这里，对象由于它的表象与情感相结合，康德称之为合目的性。这种合目的性也就是客体与感性中起作用的理性能力的适合。但这种“合目的性”来源于人类先验理性。如果从马克思的唯物主义历史观的研究来看，人类这样“合目的性”并不神秘，它来源于人类的社会实践。语文美学中的“合目的性”来源于日常语文教学实践。

实践是人类自觉自我的一切行为。语文教学实践当然也是师生以语文教材为范本，以获取语文知识，提高审美能力为目的，以生成学生世界观、人生观、价值观为最高境界的实践活动，学生主体与语文审美对象（例如文本）之间通过一定的中介（例如听说读写）发生相互作用的过程，或者对于学习主体的物质活动（例如，师生教学互动）和思想活动（例如，形于言成于文）的统称。语文教学实践作为一种实践活动，创造了真的基础。例如，《尚书·尧典》有“诗言志，歌永言”。《文心雕龙·明诗》解释为：“在心为志，发言为诗”，“人禀七情，应物斯感，感物言志，莫非自然。”语文课堂上，师生一起走进作者“志”的心灵世界，又通过自己的亲身经历，通过联想与想象，在“人禀七情”“莫非自然”的真的基础上，“应物斯感，感物言志”，生成自己的审美意象。按照马克思的观点来看，人类的生产实践创造了我们的世界，而正是在这一实践过程之中，我们能够得到审美对象，并且这一对象是保证为真的，即从实践的角度，之前所探讨的审美对象得以保证是具有强大基础性的。因此，审美活动视为一种实践，即审美实践与其归于学生的精神活动，不如归于建在真之上的实践活动。虽然真与美在内容与规定上有着不同的规定性，但是在语文教学实践之上，真的存在与美的感觉必然归于一点，即在审美实践中，通过对对象的感知，进而形成自己实践的认识，这是符合经验之真的。也就是说，在审美实践的过程中，形成了这样一种审美体驗，并达成审美之真。正是这种认识层面的真，保证了语文审美实践的确定性，并使语文之美得以完满地彰显。

参考文献

①北京大学哲学系外国哲学史教研室编：《十六——十八世纪西欧各国的哲学》，商务印书馆，1962年版，第297页。

②http：//www.zhenyuwen.org/

③王旭明：《北京语文课堂：亟须去假归真》，《语文建设》，2015年第1期。

④吴忠豪：《求真：语文课型改革探索》，《语文建设》，2015年第1期。

⑤张悦群：《从语文本体看审美与语用的教学关系》，《语文教学通讯》，2015年第17期。

⑥康德：《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社，2009年版，第271页。

[作者通联：北京宏志中学]