张千帆 王晓雨 杨超

摘要：微课程的本土化、多元化发展需要适应国情。综合微课之“形”与翻转课堂之“神”，提出了具有中国特色的“棋盘式微课程教学法”。该教学法将“教”划分成5个环节：微课设计、过程导学、疑点探究、目标反馈和总结提升环节；将“学”也划分成5个环节：自主认知、自学微课、测学质疑、协作研讨和意义建构环节，使教师的“引导研讨课”和学生的“微课认知课”在时间和空间上交错呼应，最终实现以学生为中心的自主学习。

关键词：微课；棋盘式微课程；翻转课堂

DOIDOI：10.11907/rjdk.1511608

中图分类号：G434

文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2016）005-0212-02

0 引言

“微教育”以“润物细无声”的姿态实现教育的均等化、常态化和生活化[1]。顺应时代发展而生的微课程以短小精悍的特质，用视频再造教育新理念，满足了学习者个性化的“微需求”，实现了信息化教学的前移[2]。微课程具有资源属性和课程属性。它不仅是一种将学习内容和学习方式有机整合为一体的数字化学习资源包，更是一个将单位课时教学活动课程化的教学体系，使单位课时的教学活动具有了课程设计、课程开发、课程实施和课程评价的性质。

1 微课程本土化发展制约因素

大量的研究及实践数据显示，微课程在推广过程中，通过实施翻转课堂教学模式，课堂教学质量和教学效果得以提升，学生的学习能力和学习兴趣得到加强。翻转课堂不仅为教师的个性化教学搭建了良好平台，而且“翻转”了师生角色，从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”。微课程在美国兴起有其特定的教育文化背景，如何将其“移植嫁接”到我国“土壤”上值得研究。

（1）文化差异。中美文化所表现出的个体与群体、求久与求变、唯上与平等、中庸与多元等本源差异，使得中国人和西方人在文化心理、价值取向与思维方式上存在不同，可以说，文化差异是导致中美教育差异的最内源性、最深层次原因。

（2）教学模式差异。美国的教学模式是一个强调交流互动的、以学生为中心的模式，我国教育则建立在知识传授的基础上，以教师为中心，学生被视为被动的信息接收者[3]。与之相适应，美国的课堂教学普遍注重交流互动，注重培养学生自我学习与协作学习的意识与能力，采用的教学方法除了直接讲授法、案例教学法、团队讨论和小组学习外，更重要的形式便是研究性学习法，即探究性学习和基于问题的学习。而在我国课堂教学中，普遍采用的是“填鸭式”灌输讲授法，忽视了学生的个性化学习需求。

此外，我国幅员辽阔，人口众多，区域经济发展不平衡，教育资源配置不均衡，信息化教学环境也尚未完善，这些在一定程度上制约着“微教育”在我国的生根与生长。

2 棋盘式微课程教学法

国内学者在借鉴国外先进教育理念和教学方式的基础上，提出了不同的微课程教学法。例如，金陵[4]提出了“微课程教学法”，黎加厚提出了“微课程AB型教学法”，何琦研究了微课程的设计和应用，丰富了我国以学生为中心的教学策略。但是，现有对微课程教学方法的研究侧重于对具体的课程教学过程作出安排，缺少对教学组织结构、课堂组织方法的研究。笔者从教师和学生需求出发，基于过程模式理论和建构主义学习理论，探析并提出了一种适合中国国情的微课程教学方法——棋盘式微课程教学法。

2.1 棋开得胜——课程布局

在围棋的博弈中，开局阶段尤为关键。同样，在实施“棋盘式微课程教学法”前，“审时度势”的思想亦不可或缺。应针对不同的教育层次、学科类别和教学条件，设计不同的微课程“布局”，以满足我国多样的教学情境和需求。文史类学科的教学需要对其概念和效用进行大量描述性解读，理工类学科的学习则需要精密的计算分析和自我消化，基于这种文理相异的实际状况，“棋盘式微课程教学法”要求在实践中探索各自适合的微课资源和课堂模式，在不同“学科”的棋盘上设好局。我国高校大班授课方式普遍，城乡教育资源配置也不均衡，微教育要立足我国现状，调整教学策略，不断完善硬件设施，构建多元化的微课程新模式。

2.2 棋布星罗——教学活动组织

规划好了“布局”，能否走好每一步棋则是成败的关键。“棋盘式微课程教学法”将“教”与“学”活动各划分成5个基本环节。从教师的角度看，“棋盘式微课程教学法”要求教师有“全局在胸”的视野和战略；基于过程模式课程理论[5]和建构主义学习理论，将教师的“教”划分为微课设计、过程导学、疑点探究、目标反馈和总结提升等5个环节；将“学”分为自主认知、自学微课、测学质疑、协作研讨和意义建构等5个环节。如表1所示。

教师在微课设计环节要从教学内容中挑选最重要的过程、概念和标准来进行课程开发和微课制作。在过程导学环节，教师要引导学生了解和掌握学科的基本结构，引导学生的自我发现和感悟。在疑点探究环节，教师由传统的“答疑解惑者”变为专业的“知识顾问”，面对学生的提问，教师以“螺旋式”的解答与“发现式”的启迪推进学生的自我理解。在目标反馈环节，教师对自己的教学全过程进行分析、批判和改进。最后是总结提升环节，教师在一轮教学结束之后，对课程开发和微课“产品”进行补充和完善，总结经验教训，不断丰富学习资源和教学支持服务系统。

“学”是学生自己建构知识的过程，学生的自我认知是学习微课的前提。在自学微课环节，要求学生在自主认知的基础上，结合自己的经历和背景，对外部信息进行有效地选择、加工和处理，在独立学习中构建自己的知识体系。在测学质疑环节，学生通过线上独立学习和完成课堂作业提出质疑，并在教师的启发诱导下自行发现规律、逐步加深对所学内容的理解。协作研讨环节在学生的微课程学习中必不可少，学生可充分利用对话、探讨等形式的协作学习来发展自己的批判性思维能力、沟通能力和创新能力。意义建构环节，“联系”和“思考”是意义建构的关键。“棋盘式微课程教学法”要求学生在认知事物性质、探索事物规律的同时，联系以往经验，形成自己的感悟，完成和深化对所学知识的意义建构。

3 棋盘式微课程教学效果

从课程评价的角度看，“棋盘式微课程教学法”应达到“一子解双征”的效果。不妨将棋盘的横线与竖线分别视为时间轴线和空间轴线，将“黑子”视为教师线下的面授课堂——“引导研讨课”，将“白子”视为学生线上的自学课堂——“微课认知课”，黑子和白子在交错的时间和空间下相互呼应，寻求教学效果和学习效果的最优化。

随着“棋盘式微课程教学法”的不断深入，学生的自主学习能力不断提升，教师进行面授辅导的频率不断减少，即呈现出“黑棋”多“白棋”少的局面。这时，学生从传统的被动学习中解放出来，逐步养成了主动学习的习惯。同时，教师也从传统课堂中心的角色中释放出来，可以将更多精力置于课堂资源的整合和知识结构的优化中，并担当起评估、指导等更具挑战性的工作。

4 结语

通过棋盘式教学法，教师可以利用课堂内的时间做一些更适合一群人一起做的事，以交互、探究等形式引导学生学会学习，关注学习过程，并进行多元化评价。从总体上看，微课程在我国尚处于起步阶段，“棋盘式微课程教学法”也只是一种相对本土化的理论模式。随着我国新一轮课程改革的推进，微教育定能在我国的试验田上生根发芽，在微时代的背景下茁壮成长。

参考文献：

[1]陈正辉.微时代的教育创新初探[J].江苏高教，2014（4）：101-102.

[2]王忠惠.微教育：课堂教学改革出路之审视[J].教学与管理，2014（16）：5-7.

[3]韩媛媛.杜威的参与式民主教育观探析[J].教育评论，2014（1）：162-164.

[4]何琦，郑燕林.微课程设计及应用探究[J].软件导刊，2015，14（10）：194-195.

[5]汪霞.课程开发的过程模式及其评价[J].外国教育研究，2003（4）：60-66.

（责任编辑：孙 娟）