【摘 要】要践行“教学即研究”的思想，使研究成为教学活动的外在形式和内部状态。高中语文教学可以通过创设问题情境、鼓励学生质疑、优化教学设计以及师生共同研究等途径，激发学生学习兴趣、提升学习能力、优化学习效果，实现教学相长的目标。

【关键词】高中语文；“教学即研究”；教学相长

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）28-0007-03

【作者简介】孙晨，江苏省南通中学（江苏南通，226000）教师，南通市骨干教师。

教学是师生共同参与的有目的、有计划的动态变化过程，教学中“教”与“学”两方面相互依存、相互制约、相互作用并相互转化。“教学即研究”对应教学双方，即由“教即研究”“教师即研究者”和“学即研究”“学生即研究者”两个方面融合而成，其操作要义直接指向教师的教和学生的学。[1]具体涵义可以理解为：教师创设问题情境引导学生探究，并不断提高学生的质疑思考能力；教师充分研究学生的思考过程和成果，与学生共同研究并提供帮助；教师要对教学进行整体思考和研究，顺利推进教学的进程。

笔者在高中语文教学中积极践行“教学即研究”的思想，整个教学活动以研究为抓手，在自己成为教学的设计者、组织者、引导者和合作者的同时，凸显学生的主体地位和主动精神，努力实现教学活动外在形式和内部状态的最优化。

一、创设问题情境，激发学习兴趣

教育心理学研究发现，学习最大的动力来自于对学习材料的兴趣。所以，“教学即研究”的思想要求教师设置研究的氛围，以“问题”为载体，通过教师精心创设的问题使学生学习能够在自然而然的情境中，进入“愤”“悱”的思考研究状态。古希腊教育家苏格拉底就倡导在教学中，不直接地把学生应知道的知识告诉他，而是通过问题的设置，逐步引导学生交流讨论，自己最后得出正确的答案。

成功的问题设置常常能牵一发而动全身，非经过阅读思考不能回答；能创设情境，极大调动学生的兴趣，让学生全力以赴地思考，终获顿悟的惊喜。这就要求我们在教学中要结合文本内容和学生特点，设置富有情趣、具有启发性的问题情境，以此激发学生的阅读兴趣和好奇心理，增强学生探究的动力，引领学生进入文本的更深层次，让学生在思考、讨论和研究问题的过程中，不断提升阅读理解的能力。

例如，在教学选修教材《唐宋八大家散文选读》中苏轼的传世人物小传《方山子传》一文时，针对选修文本的特点，以及高中学生已多次涉猎苏轼的诗词文对苏轼作品相当熟悉的基础上，教师可直接提问：“苏轼为何要为方山子作传？方山子何许人也？”进一步抓住特立独行的方山子“隐人”形象引导学生思考：“身为‘隐人，方山子隐去了哪些气质？却独独何种气质隐不掉？”

问题引发学生热议，学生深入文本，归纳出方山子的“隐”与“不隐”：隐去了“侠者的任侠之气”“儒者的汲汲之气”和“富贵者的荣华之气”，却始终隐不去他的“精悍之色”。教师进一步让学生了解文中卓然不群、侠气弥胸的传主方山子即为“河东狮吼”中的惧内名人陈季常。

现实和传闻中的陈季常与《方山子传》中的陈季常的巨大差别，更引发学生的思考兴趣，教师此时再次提问：苏轼为何要如此为方山子作传？通过问题情境的设置，使学生进入人物的内心世界，充分与文本展开对话。

通过深入的交流研讨，明确了陈季常“终不遇”的人生剧变，是苏东坡抱负不展的一面镜子；方山子眉宇间的“精悍之色”，更是苏东坡遭巨变而志不渝的另一面镜子。方山子亦侠亦隐，徘徊于出世和入世之间的形象中，有着苏轼诸多的理想，彼此在命运、生存与理想等方面有诸多相似性，是苏轼想要追求却因种种现实而不能实现的美好理想。

可见，教师在钻研教材时，需要设置具有针对性、启发性、开放性的精当问题，既可以启发学生思维，激活语文课堂，又可以培养学生独立分析问题、思考问题的能力，引导学生在发现中学习，在探究中学习，逐渐培养学生的问题意识和解决问题的能力。教师如果能抓住恰当的问题，将问题进一步深化，追根溯源，就能让学生获得对文本更深层次的理解。

二、鼓励学生质疑，提升学习能力

南宋大儒朱熹认为：“读书，始读，未知有疑；其次，则渐渐有疑；中则节节有疑。过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”可见，产生学习的根本原因是问题。

“教学即研究”要构建以研究为主体的课堂模式，除了教师为学生精心创设问题情境外，还强调教师在教学过程中应积极培养学生的问题意识，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习过程成为积极主动探究未知领域的过程。这些问题如果由学生来提出，这就把教师的思考变成学生的思考，这种学习主导性、主体性的转移，能有效地提升学生的学习能力。

但是当前的高中生，因为应试教育的压力，课堂高度的“集中”，使学生的个性无法张扬，而失去了“质疑”的情致。而且由于年龄增长，知识增多，使他们理解了一些原本以为神秘的东西，失去了质疑的内驱力。所以，教师要引导学生思想上高度重视，明了“能提出一个真正的问题”在“学即研究”中的重要意义，面对新的学习内容，一定要主动学习，勤于思考，敢于质疑。当然，教师要注意营造民主、平等、和谐的课堂质疑氛围，创设新奇别致的质疑情境。对于学生的质疑，教师要给予及时的肯定，保护学生的积极性，要善于捕捉学生新奇独特的想法，给予鼓励和引导，使他们逐渐养成质疑的习惯，提高质疑能力，使学生的思维处于主动、积极、愉快地获取和运用知识的状态。

在教学老舍先生的《想北平》一文时，学生在阅读文本、认真预习后，提出了很多有质量的问题。比如，有学生问：“作者如此深爱北平，正如闻一多先生所说：呕出一颗心来，但却说‘这个爱几乎是要说而说不出的，为什么？”有学生紧接着这个问题提出了他的思考：“对北平的爱，作者说他说不出，其实是爱到极致却往往难以表达。这样我们都感受到了作者写出了他心中北平的独特美。”

有学生又问：“北平是历朝古都，一想到北平，我眼中出现的一定是雄伟的天安门城楼、巍峨的长城、宏伟的故宫、美丽的颐和园等壮丽景象，而老舍文中却只字未提，竟然就写了北平的花多菜多果子多等特点，这是为什么呢？”这时教师要根据学生的质疑，带领学生思考，作者为什么能写出北平的独特之美？让学生在充分思考和讨论之后，再进行点拨。

学生深入文本，并联系老舍先生的生平，整理出了四条理由。一是老舍是北平人，他深爱着这片故土。正因为他对北平的熟悉与热爱，他才写出了“我的北平”。如果是北平的匆匆过客，恐怕除了感叹历史的悠久，建筑的恢弘也就没什么了。二是他是北平的穷人。北京虽是元明清的古都，但从老舍作品的字里行间嗅不出富贵的气息，有的只是底层百姓的视觉、生活和情趣。三是“他差不多有十年生活在国外”。伦敦、巴黎、罗马等历史都城是不是真的都比不上北平？老舍是以他独特的方式强化他对北平的爱。四是1936年“我的北平”即将沦陷，体现了老舍先生忧国伤时的爱国情怀，也反映了一个知识分子的民族良知。

正如爱因斯坦所说，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。在语文教学中，我们教师不但要丰富知识善于答疑，而且要研究教法，善于激疑，让学生敢于质疑、善于质疑、学会解疑。教师可以引导学生对文本的重难点处质疑，可以围绕教学内容创设一定的问题情境，让学生融入情境中，引发认知冲突，诱导学生主动发现问题、解决问题，从而获得对作品的深度理解。

三、调整教学设计，优化学习效果

“教学即研究”思想认为，教师应该倾听、理解、研究学生的思想，并在教学中有效地调整自身的教学设计，做到眼中有学生、心中有学生，真正做到教师的课堂是为学生而设计的，学生的学决定教师的教。在课堂教学中，随时关注：我的目标是什么？学生现在已经到达哪里？课堂中出现了什么新问题？方案是否需要调整？如何调整？这样教师在教学中就能根据对学生的研究以及教学实施中出现的新情况进行及时的调整。

例如，教学孙犁先生《亡人逸事》一文时，第一次的主导问题设计为：作者回忆时，重点抓住了妻子在做闺女时、做妻子时、做母亲时的哪些细节来描写的？你认为其中哪一处细节最能打动你？你从中感悟到了妻子怎样的性格？这样一位妻子离作者而去的时候，作者对妻子又怀有怎样复杂的情感呢？教学设计主要是通过鉴赏文章的细节描写，深化情感体验，注重讲练结合，让学生运用细节描写一个关于父母的片段。但以这样的思路上完课后，明显感觉到这一设计未能直击学生的心灵，学生只是在文本中机械地寻找到了一些人物的细节描写，未能将孙犁先生晚年回忆挚爱亡妻的深情挖掘到位。

针对学生的学习实情和情感体悟，及时调整教学设计，在另外一个班的教学中，抓住文本“语淡情深”的特点，直接从苏北对孙犁的评价入手，“但凡识得几筐大字的人，看孙犁文章，简直没什么难的，仿佛玄机全无。倘若自己来一试，却满不是那个味。没有经过训练的人，是不会真正读懂孙犁的”[2]。让学生从文中“不太使人感伤的片断”入手，品读妻子的不容易，看到了一个辛劳一生、温柔善良、知足奉献、坚强勇毅的中国妇女形象。进一步带领学生研读思考：作者对亡妻有如此深厚的情感，为何要选择一些“不太使人感伤的片断”呢？学生细细体会孙犁老先生的情感，在对话、讨论中把学生的思想引向深入，做了很好的总结：孙犁12年来对亡妻的回忆总是和40年夫妻累积的感情融合在一起，回忆之门只要一打开，奔涌而出的必然是无法抑制的情感。他必须借这些不太使人感伤的片断，用这些干净得几乎不带感情的文字，来缓冲一下内心的情感激流。

针对教学中对学生学习反应的研究，及时调整教学设计，在两个班的不同尝试，让笔者在教学情感类文本时，摒弃知识点、训练式的教学方式，努力贴近学生情感，也发现高中生的情感体验足以驾驭“文淡情深”的散文。可见，学生的认知情况、知识基础，决定着教学方法以及教学重点和难点。教学中设置贴近学生知识基础、思维状态和情感需求的问题情境，针对学生努力优化教学设计，能使教学活动有合理的目标、内容和方法，又能激发学生积极思考，主动研究。

四、师生共同研究，实现教学相长

美国教育心理学家华尔特·B.科勒斯涅克曾经指出：“学习并不是要把别人整理好的预先包装好的一批批知识，传授给学生，相反地，目的是要使学生能够尽可能地参加探求知识的过程”。[3]“学习即研究”的思想也认为，当师生共同探讨某一问题并产生共鸣时，是课堂效果最好的时候，师生合作共同研究是一个成熟的语文课堂的重要标志。

例如，教学选修教材《史记》中《淮阴侯列传》一文时，教师可以根据自己的积累，首先给学生提供相关的研究资料、网站、书籍等，如《王立群读〈史记〉》《易中天品读〈汉代风云人物〉》、“唐朝咏史诗”专家胡曾相关的《史记》咏史诗、梁启超先生归纳的“十大名篇”等，让学生先自行阅读、研讨，提出疑难问题，通过对话、探究，达成共识。教师可以设置这样一个问题：“韩信是真谋反，还是被诬陷，对这两者说法你有什么意见？”在这样没有固定答案的问题中，引导学生反复阅读所学文章，并联系教师提供的材料和自己课外查到的资料以及自己对韩信的主观感受，给出多种答案。教师可以进一步营造出研读、探究《史记》的浓烈氛围，鼓励学生撰写研究性学习论文，通过批改、交流、评讲，在全班展开讨论，在教室内或校园内及时展示，让学生有阅读、探究的成就感。

总之，要在语文教学中践行“教学即研究”的思想，教师就应该将教学变成实实在在的研究，做到引领学生研究，研究学生的思想，与学生共同研究，由此不断研究反思自身的教学，努力做到教学相长，不断提升教学质量。

【参考文献】

[1]陆军.“教学即研究”的缘起、涵义与价值[J].教学与管理：中学版，2015（07）.

[2]苏北.寂寞孙犁[N].重庆晚报，2005-11-22（27）.

[3][美]华尔特·B.科勒斯涅克.学习方法及其在教育上的应用[M].陈云清，译.太原：山西人民出版社，1981.