张艺媛 王玉括

DOI：10.16660/j.cnki.1674-098X.2016.07.117

摘 要：写作是一种“可理解的输出”。目前国内外学者对我国学生的英语写作能力进行了多方面研究，写作能力的改善愈发凸显其重要意义。研究以相关文献为源参考，针对英语（翻译）专业学生，旨在了解其英语写作现状、存在的问题及其原因、教师教学情况等。研究主要以问卷、访谈（教师）、实证研究小组（学生）的方式展开。研究发现：学生的英语写作能力欠佳，究其原因，涉及“教”与“学”两方面。“教、学”双管齐下，能切实改善英语（翻译）专业学生的英语写作与英语学习，对英语学习者实用型技能的提高大有裨益。

关键词：英语写作 写作能力 实证研究

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）03（a）-0117-07

The Current Situation and Thoughts of English Writing Abilities Based on the Empirical Research Concerning English Translation Majors

——A Case Study of Nanjing University of Posts and Telecommunications

Zhang Yiyuan Wang Yukuo

（School of Foreign Languages，Nanjing Uhiversity of Posts and Telecommunications，Nanjing Jiangsu，210046，China）

Abstract：Writing is a kind of "comprehensible output" skill. Scholars at home and abroad have made various researches on students English writing abilities， improving writing skills has been of increasing importance recently. The research， using relevant research materials as a source reference， is directly concerned with English （translation） majors， which aims to understand the current situation of their English writing， the problems and their causes， teaching methods，etc.This empirical research mainly contains questionnaire， interviews （ about teacher）， an empirical research group （comprise students）. The research finds： improving student English writing ability has a long way to go. With regard to how should they improve this ability， it relates to “teaching” and “learning” respectively. “Teaching” and “learning” are two-pronged approaches which can effectively improve the English（ translation） majors English writing and English learning， as well as predominantly benefits English learners practical skills.

Key Words：English Writing； Writing Skills； Empirical Research

1 引言

1.1 研究背景

英语写作是英语综合能力的表现，能够体现对语言的分析、运用、组织及表达能力。能否使用流利的英语与外界进行交流，成了评判大学毕业生能否胜任某项工作的重要指标。调查显示，目前许多用人单位对大学毕业生的英语综合应用能力都感到不满，特别是英语写作能力[1]，社会对英语实用型人才的需求日益强烈；遗憾的是，我国英语学习者的英语写作水平却不尽人意。研究者针对学生英语写作的研究不胜枚举，从研究结果看，我国英语学习者，尤其是大学生的英语写作水平令人担忧。多年的观察，使笔者切身体会到我国英语学习者写作技能的欠缺、实用型技能的下降。找准学生英语写作存在的不足之处、探讨英语写作技能下降之因，是摆在外语教育者与研究者面前刻不容缓的重大课题。

1.2 国内研究简述

我国的英语写作研究，自20世纪80年代起逐渐发展起来，研究的内容、数量、方法等都发生了很大的变化。1993年以来，国内英语写作研究呈明显上升趋势。

纵览以往的研究文献，不难发现，英语写作研究领域多关注词汇、表达、体裁教学、非英语专业学生的写作学习、写作评估等。研究者开始从对客体的研究转向对主体的研究，写作研究开始借助语料库展开，并有偏向实证研究的趋势。2003—2007年5年间，我国英语写作研究平稳发展，实证研究已经开始逐渐超过非材料性研究，占相对优势地位[2]。

以“大学英语写作、写作能力”作为检索关键词，可查找到CNKI收录的1 585篇相关论文。研究者认为：目前国内英语学习者的英语水平不均[3]；学生的英语实用型技能（主要为“输出”技能，包括说、写、译）尤其是写作技能总体上差强人意[4]。

研究者发现，英语写作水平欠佳的原因主要包括如下。

（1）词汇水平欠佳。

郭小民、丁年青（2010）认为，对英文行文的格式、流程、遣词造句缺乏基本的了解，是学生英语写作难以提升的原因[5]。金铠（2004）从大学英语学习者语料库中抽取了70份中国学生六级作文为样本，分好、差两组分析，结果表明如何适度运用恰当的连接词是学习者面临的问题[6]。

（2）汉语思维的负迁移。

张春良（2007）认为母语的负迁移体现在二语输入的理解、产出过程中，尤其直观地体现在写作中[7]。熊慧（2005）认为汉语对英语专业学生英语写作的负迁移，体现在：词汇、句式、文章的衔接，汉语的中介影响作用无法避免[8]。

（3）写作课教学亟需改革。

张涛（2008）做出的调查表明，现行教学中对写作教学重视不够、课时不足、练习量少、反馈质量有待提高、教学针对性不强[9]。王立非（2002）发现：课堂写作知识教学对提高实际英语写作能力没有直接影响，而课后长作文练习对提高英语写作水平有显著影响[10]。丁言仁（1999）提出，英语写作过程教学中，要注重内容、区分阶段[11]。

国内英语写作研究总量虽呈逐年上升趋势，不过，该领域尚未成熟，研究涉及面比较繁杂，主要研究内容相对集中。日前的研究大部分为综述回顾或经验总结，研究质量有待改进。此外，目前的研究略侧重于学术写作研究，英语写作研究需要更丰满、多元。

现行英语写作研究存在的问题主要有如下几方面。

（1）研究样本层次较窄。

研究样本过小、周期过短、研究样本单一等，会直接影响到研究的可信度和说服力。日前研究偏重大学英语层次的写作研究，我国的写作研究范畴亟待进一步扩大[12]。

（2）研究对象具体化需加强。

目前的写作研究主要是笼统地谈写作，没有根据文章体裁、写作用途、写作环境等将其具体化。主要表现为写作体裁意识不强，对专门用途英语写作关注不够。针对不同体裁和不同用途的写作，语言语篇等都会呈现出不同的特点，写作者也会采取不同的思维方式和认知策略，而这些在目前的研究中没有得到足够的重视。

（3）对教材的研究过少。

目前国内关于写作教材的研究仅为写作研究总篇数的 2.18%，英语写作教材研究远远滞后于教材本身的建设和发展，这对英语写作教学和外语学习者写作能力的提高是相当不利的。

（4）学术研究比例略高。

当代学术英语写作研究至今有50～60年历史，我国从20世纪80年代起[13]，逐步出现有关学术英语的研究。经检索 CNKI、CSSCI主要外语期刊上于1978—2015年共发表156篇学术英语写作研究论文。学术英语写作研究作为写作研究领域的一个重要分支，考察的对象主要是学术语篇与相关写作实践活动[14]。

1.3 研究目的

Swain（1985）提出“可理解输出”（comprehensible output）假设，认为包括写在内的语言产出性运用，有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效达到语言习得的目的[15]。对英语（翻译）专业学生而言，掌握较好的英语写作能力有利可循。该次针对英语（翻译）专业学生的实证研究，将宏观调研与微观研究相结合，将定性研究与定量分析相结合，对了解英语（翻译）专业学生英语写作的困惑、改善英语学习者英语写作的现状、指引英语教师的教学予以参考，英语学习者与教学者将受益匪浅。

2 英语写作能力实证研究

2.1 研究问题

该实证研究重点关注以下问题：（1）日前英语（翻译）专业学生的英语写作现状及欠缺之处；（2）英语写作水平不佳的原因研究；（3）英语写作教学模式的考察。

2.2 研究对象

该实证研究着眼于英语（翻译）专业学生，针对南京邮电大学外国语学院的英语（翻译）专业在校师生展开。研究对象涉及问卷调研对象、访谈对象（教师）、实证研究小组（学生）。问卷调研对象为378人（问卷印制发出386份，收集386份，最终有效问卷为378份），其中：一年级72人，二年级174人，三年级117人，四年级15人。访谈对象为南京邮电大学外国语学院英语（翻译）专业部分教师，包括4位写作授课教师及2位英语专业课（非写作课）授课教师。实证研究小组成员从英语（翻译）专业二、三年级学生中遴选，共36人（本科阶段二、三年级的学生，正处于充分吸收知识、有一定基础的阶段）。

该实证研究所收集、考察的语料来源为：实证研究小组成员历次TEM-4模拟考试作文部分、研究组每2周一次（研究过程共9次）布置的习作、前后测2次对照习作。

2.3 研究工具

研究工具主要为：用于调研的问卷、用于学生习作及前、后测的写作试卷（其各次习作的难易程度大致与英语专业四级考试中的写作部分相当）。

实证研究小组学生前、后测各限时90 min，完成议论文、说明文各一篇，篇幅规定每篇400词左右。9次定期习作均限时45 min，篇幅规定400～600词，习作涉及描写型文章（2篇）、议论型文章（3篇）、说明型文章（3篇）、应用型书信（1篇，篇幅规定200词左右）。

2.4 研究方法

研究方法主要包括：调研（问卷）、访谈（教师）、实证研究小组（学生）。

调研问卷着眼于该校一至四年级所有在校生，题型设置包括：单项选择（38题）、多项选择（7题）、文字填写（5题）。题目主要为笔者构想所得，部分题目选自相关参考文献中的调研问卷题目，特此说明。问卷题目设置覆盖：对英语写作的认识，日常写作过程、方法、实践量的考察，对写作体裁、文体的认识，对教学课时、内容、方式的反馈，对批改方式的评价，母语思维的正负迁移考察，对写作教学、英语学习的建议等。调研问卷能够得到学生关于英语写作的理解、困惑、提高建议的宏观数据，从“学”的角度对该研究议题有全盘的了解。

访谈（教师）针对南京邮电大学英语（翻译）专业授课教师，内容涉及：英语写作教学模式的考察，学生英语学习、写作存在的问题，对不同批改方式的看法，对学生英语学习、写作的建议等。整个访谈的内容通过录音的形式保存，每次访谈大约持续25～30 min，笔者将录音文件略做整理后，转化为文字，便于研究所用。访谈内容为该次研究提供意见指导，从“教”的角度深入学生的英语写作学习中，了解学生抑或忽视抑或不能提供的理论。

实证研究小组（学生）成员从南京邮电大学英语（翻译）专业学生中遴选，共36人，配额为：二、三年级各18人，分“好、中、弱”3个小组，每小组12人。分组条件主要为：TEM-4多次模拟考试写作部分平均分、日常写作课习作得分、写作教师的建议。研究小组各次的写作语料使用“（句酷）批改网+教师批改”的方式得出最终成绩。实证研究历时4.5个月，拟通过采访、语料分析，深入了解其对英语写作的认识，观察出他们英语写作的变化情况。分属好、中、弱组的学生，其英语写作水平变化幅度略有差异，为不同程度学生的英语写作、学习有所指引。实证研究小组的设置，能够指引前期通过问卷、访谈所得的结论，从而直观了解学生英语写作的现状、困难及其原因。

3 调研结果分析

英语写作是英语综合技能的展现，对当前英语学习者来说，要想写好一篇文章，实属不易。问卷显示，大部分（55%）学生会“经常性的”遇到写作方面的困难；还有一部分（31%）的学生“有时会”遇到写作方面的困难。看来，找准解决学生英语写作的障碍十分必要。

3.1 学生英语写作水平堪忧

一般说来，英语（翻译）专业学生的英语功底，比非英语（翻译）专业学生的英语功底更扎实。但尽管中国英语学习者已经积累了一定量的英语词汇和语法知识，在他们的写作中仍存在许多问题[16]。问卷中关于考察学生擅长“应用类、实用应用文、商务信函、文学描写”中哪一类时，绝大多数（88%）的被调研学生都认为自己“擅长应试作文的写作”。的确，应试教育体制下，学生积累了丰富的应试写作经验，在议论、说明等应试型文章的发挥上，学生必是有所突出。不过，问卷第7题的数据显示，学生的英语写作得分状况不佳。假定满分为10分，大多数（64%）学生的英语写作得分在中等稍偏上（5.1～7.0分），达到高分段（9.0～10.0分）的学生比较少，只有5%。为此，笔者对实证研究小组的36位成员实施了前测，以图了解各组学生英语应试作文写作的实际状况。

该次前测包括2篇习作，一篇为议论文，一篇为说明文，为定题写作（批改方式为教师批改+（句酷）网络批改），笔者摘取了实证研究小组中部分学生的前测记录（见表1）。

不难发现，英语（翻译）专业学生的英语写作成绩不容乐观，至少在应试作文上还未达到理想程度。“好”英语写作水平的学生成绩也不令人满意。

首先，学生对应试作文实际上并不擅长。其次，目前英语（翻译）专业学生的整体英语写作水平不高。英语写作水平较突出的学生很难拿到高分，英语写作水平较欠缺的学生得分也必未过低，得分范围相对集中。

鉴于学生前测中应试类作文的不佳反馈，为实证研究小组安排了定期写作任务（研究全程共9次，每两周1次）。笔者选取描写型、应用型书信作为摘录（见表2）。

可以看出，学生习作1、4、5的表现略弱于前测的分数，英语（翻译）专业学生对于各种文体的英语写作都略有欠缺。

在访谈中，教师表示：学生在考试中多关注听力、语法、阅读的分数，很少考虑作文的失分点；“写作得分较集中，就算是水平较好的学生，也很难得到八九成的分数；而水平欠缺一些的，也能控制在平均分上下”。写作已然渐渐成为“最难拉开分数差距的模块，难免学生对其疏于重视，不重视怎么提高？”

3.2 英语写作实践量少

俗话说：“熟能生巧”，而问卷调查到，绝大多数（92%）学生在校期间写作实践为“每周1～2篇（这些还包括课上布置的英语写作作业）”。访谈中，笔者了解到，写作教师每1～2会在课后布置一篇习作。换言之，学生在课外的英语写作实践每周最多只有一篇，如此的英语写作量未免过少。而且，学生的课外自主写作意识亟需加强：问卷第10、11题中：基本上所有（96%）的被调研学生很少在课外自主写作。

教师指出，“写作是一种输出，要把所想转化为所写，是在量的积累上的技能。”缺乏英语写作实践，对英语写作不熟悉，容易出现思维慌乱的情况，很难发挥出正常的写作水平。无“熟”何以生“巧”，何谈英语写作能力的提高。

3.3 对知识的应用、迁移能力不足

知识的掌握是学校教育的重要目标之一，如何使学生的学习达到事半功倍的效果是教育者共同关注的问题。然而，英语（翻译）专业学生很多都存在着这样的情况：词汇、句型一直在学，但写作大多停留在高中水平，而且英语表达始终不地道。笔者设想，目前的英语（翻译）专业学生在对知识的迁移、应用方面，可能存在障碍。

笔者将该校英语（翻译）专业学生的专四、专八模考试卷的写作部分进行汇总，以该写作原材料为语料，在AntConc语料库软件中进行处理后，发现学生的词汇使用停留在中低级阶段。而后，笔者随机抽取了实证研究小组的习作（写作任务3），在AntConc软件中处理后，得到学生在词汇使用上的直观数据。这里选取其中3位学生的作文分析数据作为范例（见表3）。

3位学生使用的基础词汇（1、2级词汇之和）占比分别为：92.47%、95.06%、84.56%，均占总词汇的8成以上；高级文学书面词汇（3、4级词汇之和）占比分别为：7.53%、4.94%、15.44%，均占总词汇的2成不到。英语（翻译）专业学生，课堂内外接触许多高级语用技巧、词汇，教材中涉及的词汇也多为高级词汇。既然如此，为何学生的英语写作仍集中于基础词汇的使用呢？

笔者与教师沟通后，了解到：课堂教学中，教师常常讲授高级语法知识、高级词汇，必要时，会要求学生背诵、默写。但英语（翻译）专业学生在写作反馈时，着实表现不佳。问卷显示到，学生对知识的应用能力，或者说是应用知识的意识，还需要加强（见图1）。

有一部分（24%，15题C、D选项数据之和）学生很少将课堂上学到的与写作相关的知识，运用到写作练习中；大多半（65%，33题C、D选项数据之和）学生偶尔会将“刚学到的词汇、语法以及句子运用到写作中”。

“学不致用”会使理论与实践相脱节，阻碍学生由知识向技能的转化过程。英语（翻译）专业学生的英语写作，在词汇、句法使用方面，也就因而停留高中水准。

3.4 教学对英语写作重视不够

目前中国大学英语专业针对写作的课程一般为每周2课时（而基础英语等核心专业课程每周约占6～8课时）。教师指出，在2课时中，既要讲解当堂写作知识，又要针对之前习作进行点评，留给学生当堂写作的机会很少。学生与教师的“沟通”停留在理论层面，缺乏当堂、当面的指导，英语写作的提高缺乏针对性。

此外，问卷显示，非写作课的授课教师对于写作的训练不够重视。许多（73%）学生反映，目前非写作课堂对于写作的训练并不关注。除了写作课上（每周平均2课时，90 min）、课外自主写作实践（部分学生会有），其余时间学生几乎接触不到英语写作。

3.5 教师批改不到位

采访中，部分学生表示，教师强制的写作实践增多，会提高英语写作水平；不过也有一部分学生表示，增多习作布置量，也难以解决英语写作的困惑。他们反映，教师对写作作业的批改不到位，是造成上述状况的原因。问卷中有一半左右（47%）的学生反映，教师批改习作时不够认真，教师的批改方式也不尽人意。大多数（75%）教师是“仔细批改，然后发给学生”，有25%的教师在批改时，流于形式。

学生反馈给教师的英语习作，是对课堂“理论输入”的“产出”，应该仔细批阅，有针对性的给出批改意见。考虑到批改的耗时性，教师可以分批仔细批阅学生的习作。通过有质量的批改，加深教师对学生的了解，将个人意见反馈给学生，利于学生查漏补缺。

3.6 写作教学方法与内容需改进

目前占主流的写作教学法是“结果教学法”与“过程教学法”。目前，一部分教师会采用“过程教学法”，即重视英语写作的过程。他们会在课堂上为学生展示范文，略作分析后要求学生模仿写作，课后学生采取同伴互改、网络批改的方式，最终交上定稿。有些教师则采用传统的教学方法，逐章讲解课本，实例分析较少，重在灌输知识与课后习作的反馈。如此，教学方式似乎出现两大阵营：一个重视分析与过程，一个重视理论与结果。

采访中，学生表示，大学英语写作课堂对实际英语写作帮助略小。问卷中，大多数（58%）学生反映，写作课堂与实际写作之间关系较小。学生表示，写作教师的教学方法不大灵活，没有根据学生的实际水平进行教学调整，与学生之间沟通少，不利于学生英语写作水平的提高。

3.7 汉语思维负迁移

二语习得研究表明，二语学习者不管二语水平高低，在写作过程中都有用母语思维的习惯（Bosher 1998；Cumming 1989；Raimes 1985；Zamel 1982）[17-22]。母语思维对二语产出存在正负双迁移影响。教师认为，提及英语写作，学生在克服语法、时态等基本功问题后，最大的障碍或是汉语思维的负迁移。问卷中，大多数（68%）学生认为，汉语思维及表达方式，制约英语写作。那么，学生在英语写作时，若能积累英语惯用表达，掌握英语行文习惯，克服汉语思维负迁移，会收获较佳成效。

在采访中，谈及汉语思维对英语写作的负迁移时，学生指出受母语制约的许多方面，包括：词汇、句式、行文，而问卷第34题从宏观的角度给出了答案。他们认为，汉语负迁移，在英语写作中，集中体现为：句法结构的错误（22%）、词语使用习惯的差异（29%）、表达方式不地道（23%）。看来，汉语负迁移主要影响词语的搭配表达。

3.8 写作过程的差异

写作是系统的语言输出过程，不仅对学生的英语功底有所要求，也与写作的过程息息相关。授课教师表示，同等英语功底的2名学生，其写作方法可能相差甚远，呈现出的文章会有或多或少的差异。采访中，笔者了解到，“好、中”小组的大多数成员（18人，75%）在写作时，比较重视写作的过程性，会有意识地列提纲与订正；而“弱”小组的成员大多（8人，66.67%）对写作过程的完整性有所忽视。似乎，学生的英语写作过程，能够决定一篇文章的成败。

谈及写作的过程，教师认为，容易出现偏差的是“列提纲”与“订正”这两个写前、写后环节。写前的“列提纲”环节看似微不足道，却在英语写作中占据着至关重要的地位。提纲列好了，就打好了写作的基础，思路更清晰，逻辑更严密。遗憾的是，英语（翻译）专业学生在英语写作时，大多忽视了“列提纲”这一环节（见图2）。

列提纲的学生占到48%（C、D项数据之和），而不列提纲的学生占一半略多（52%，A、B项数据之和）。“看一遍就立即动笔写”近似于无过程写作，缺乏构思，思路不清晰，或是思路突然改变，都会影响当次写作；另外，“在写作时边写边想”同样会导致思路混乱。较佳的写作方式，要重视写前过程——“提纲”，完整构思当次写作规划，形成严密的行文逻辑。

写前环节当次写作的基石，写后环节——“订正”是当次写作的完善，和下次写作的基石。在前文笔者提到，有些教师会运用“过程教学法”进行教学，这也是强调写作过程的重要性。当被问及“英语写作的过程包括哪些步骤”时，一部分（11人，30.57%）被采访学生遗漏了“订正”这一环节。换言之，学生完成习作后，大多直接交给老师或是放在一边，很少自我修改、再查阅。其实，写作实践不仅应保证数量，更要保证质量，要保证“写有致用”。若如写作机器一般，写作后既不对当次的失误进行反思，也不有意识地避免失误重演，久而久之，往往会出现事倍功半的结果。

3.9 连贯的英语写作过程

写作是连贯的，首先要考虑内容，其次要考虑如何组织材料和观点，要注意文章的统一性、连贯性[23]。不过，调研、采访后，笔者发现：有一部分学生，对于写作的连贯性没有概念。问卷调研中，一部分（34%）学生倾向于“一边写作一边查字典”。这样一来，既成的思路，却要因词汇而阻，思路难免被打断，一篇好的习作也难以产出。一篇好的习作，从构思到写作应该一气呵成，按照提纲中既定的思路展开叙述。正确的写作过程，整体上应该按照：审题、构思、列提纲、提笔写作、订正的思路出发，不应受到过多干扰。

4 结语

桂诗春（2004）认为：“写作是一种输出，而且是一种‘可理解的输出[24]。输出能促使学习者在言语产生时实现由语义（从上而下）过渡到句法（自下而上）的过程，提高其语言能力。”诚然，英语写作在整个英语学习过程中地位匪浅，而英语（翻译）专业学生近来着实表现不佳，他们的英语写作存在着各方面的问题。这与他们不正确的学习方法、不端正的学习态度、未接触良好的教学方式等息息相关。基于该次实证研究，教育者与学习者可以在教学与学习的过程中，借鉴该文提出的相关结论，改善自身英语教学与学习的不足之处，希冀对改善英语（翻译）专业学生英语写作水平有所帮助。

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