徐鹏

高中物理教学过程中充满着太多的不可控因素，导致课堂教学的进展不一定完全按照教师的预设来进行.面对各种超出预设的教学“意外”，教师不能硬生生地视而不见，而应该从中发掘教学素材，通过巧妙地处理，将它转化为有效的教学资源，并相应地调整我们的教学进程，这就是所谓的生成教学.实际情况中生成教学可以分为三类，下面笔者结合工作实践进行一一探讨.

1 基于学生错误资源的灵活生成

课堂是允许学生犯错的场所，面对学生一些超出预设的错误，教师要将其视为一种教学资源，以此为土壤，合理地进行生成教学.

教学片断：必修1模块《《匀变速直线运动的速度与时间的关系》一节的教学过程中，笔者将人教版教材对应章节例题1的进行分析，并将最为规范的答案以板书的形式呈现给学生.针对运动学有关矢量的处理方法，笔者刻意强调了一维运动中正方向选择的重要性.有关内容强调之后，笔者又安排第二个例题以课堂演练的方式呈现在投影上，让学生自我练习.并请×同学到黑板上进行解题过程的书写.例题如下：

一辆汽车在进行急刹车时的加速度为6 m/s2，现在要求该车必须在2 s内实现静止，问该车行驶的最大速度为多少？

学生在黑板上所书写的解题过程如下：

解 以汽车初速度所在方向为正方向，

笔者让学生一起对该答案进行评价，寻找错误原因：显然学生虽然在解题过程中进行了正方向的规定，但是只是流于形式的一句话而已，并没有真正理解其在解题过程中的作用.对刹车情境，学生应该要判断出作为减速运动，加速度的方向与初速度方向相反，应该取为负值，即a=-6 m/s2.学生发生错误，教师引导学生纠正错误，探寻错误原因还不是一次完整的生成.因此笔者继续引导学生再次回到之前的解答，比对学生的解题步骤和老师对第一道例题的板书，笔者明确地对这位同学规范化的解题流程进行了肯定，并和所有的同学进行了强调：“作为刚刚开始进行物理学习的高一学生，我们必须要规范化书写，要善于对老师的解题步骤进行模范，只有立足于模仿，才能实现超越，刚才×同学在这一点的表现是很好的.”最后，[HJ1.6mm]笔者又补充道：“物理问题的解决务必要思路清晰，头脑更要清醒，刚才解答过程最后一句，×同学从-12 m/s，判断出该速度为负值，则方向与正方向相反，这里不是存在一种自相矛盾吗？”同学听了提醒，才发现，解题之初的那句正方向的规定和最后的初速度求解的确有冲突，因此这也提醒学生在处理问题时，务必做到说法上的自洽.通过一个小小的错误，笔者纠正学生错误的同时，向学生渗透了规范书写和说法严谨的物理解题要点，可谓一举三得，应该是一次较有成效的生成.

顺着学生的错误，追加问题，放大错误，使错误显现出来，提高学生思考的维度，使学生能重新更缜密地思考原问题，学生收获的不仅仅是答案，更多的是解决实际问题能力的提升.

2 基于学生问题资源的灵活生成

课堂教学的过程也正是学生新的认知与已有前概念发生认知冲突的时候，此时学生会萌生很多意想不到的问题，这是问题可以成为生成教学的种子.

教学片断 在选修3-3模块《实验：测定电源的电动势和内电阻》这一节的教学中，经过一系列铺垫，笔者引导学生成功设计了电路图，并提醒学生自己总结实验过程中有哪些注意事项.有同学联系到以往电学实验的操作要点之后，说道：“在开关闭合前，应调节滑动变阻器使其接入电阻最大，这样能防止开关闭合后电流太大，避免电流表被烧坏.”正当笔者对该说法表示赞同，并准备跳过这一实验细节时.有一个同学提出他自己的看法：“滑动变阻器接入电阻最大，不就会导致路端电压也是最大值吗，为什么还担心电压表被烧坏呢？”

笔者之前没有预料到学生会问这样的问题，这其中的原因在于学生没有充分想到干电池的电动势和电压表的量程之间的对比.但是，如果教师只是将自己的理解直接交待给学生，那么就谈不上生成.笔者把思考和讨论的主动权转让给学生，让他们自己开动脑筋来解决.很快，有的学生已经有了结果，他站起来说：“一般干电池的电动势只有1.5 V，而现在我们选择电压表的量程是3 V，所以即使不考虑内阻的影响，路端电压最大也不过才1.5 V，不会导致电压表的损坏.此外电源的内阻只有1 Ω左右，而电流表的量程为0.6 A，滑动变阻器的接入电阻太小，则会导致回路电流太大，这时会出现电流表被烧坏的危险.因此，这一实验操作的设计需要关心的是电流表不被烧坏，而不是担心电压表示数超过量程.”正反两面的解释赢得其他同学充满佩服的掌声.面对学生突如其来的问题，笔者将思考和回答的机会让给学生，不仅锻炼了他们思维的能力，将自己的思路展示出来的同学也获得了一次口头表达能力的训练，这也是生成教学的收获.

3 基于预设失误时的灵活生成

教学过程是教师和学生不断互动的过程，而学生的活动结果往往会超过教师的预设，当预设出现失误时，也正是生成教学发生作用的时候.

教学片断 某次测验讲评课，笔者已事先对学生的错误情况作了统计，具体情况如表1：

因为测验的统计结果表明8、10、12这三题的错误人数非常多，笔者在预设中也已经准备在讨论结束后，估计还有二十分钟左右的时间，正好就这三道习题进行详细讲解.而讨论的统计结果与笔者的预设有严重冲突：第6、7两题虽然错误人数较少，但学生并没有正确的理解，尚有接近半数同学有疑点，反而第8题的讨论效果较好.从统计结果看，第6、7、10、12这四题学生疑点较大，但所剩时间不足以一一评讲，笔者果断决定精讲第10题，剩余的题目稍作点拨后，让学生扩大讨论的范围，打破原先学习小组的划分，让他们根据实际进行自由组合，相互就自己的困难进行提问和讨论，笔者则适时地对个别学生进行指点.这种调整也是一种灵活的生成，让每个同学各取所需，即使个别同学在课上没有解决问题，相信这种相互探讨的学习氛围会延续到课后，帮助他们实现问题的解决.

预设是物理课堂有序进行的前提，而动态生成却让物理课堂充满活力.面对课堂上学生超出预设的错误、疑问以及表现，教师要勇于面对，更要运用灵活而富有艺术的手段进行生成教学，只有这样，才能有效提高物理课堂的效率.

实践经验表明，随着年龄的增长，学生对自己答案的正确与否首先有了一定的评价，随着物理知识复杂性、系统性的增加，学生回答问题出错的次数有所增加，当经过多次回答失败后，产生了强烈的心理暗示，总认为自己的回答肯定还是错的，于是学习时的思维处于被动的状态，形成心理障碍，严重影响着学生物理思维方法的培养.

物理是一门抽象性、逻辑性很强的学科，加上高中生在观察事物的时候，注意力随着新鲜、感兴趣的东西迁移，注意力很不稳定，思维还主要依赖于形象思维，这些都决定了学生在物理学习和训练中难免会“画蛇添足”.我们教师应该清楚地认识到物理学科和学生思维的特点，用赏识的眼光和包容的心去善待学生多画的“蛇足”.撇开学生问题回答的正确与否，学生回答问题，必然经历了对原有知识和方法提取并思考的过程，通过思考而做出的答案，即使是错误的，其中也肯定包含了某种合理的成分，有的甚至隐含着某种独特的思维.因此，对于学生的回答，首先我们教师要善于发现其中值得肯定的地方，这对学生而言是一种鼓励和肯定，有助于学生树立信心，进而培养正确的思维方式，当然对于学生回答问题多出来的“足”，教师也不要回避，要勇于呈现错误，有意推迟给出正确答案的时间，引发学生思考.