马羽安　陈颖

【摘要】远程学习者对教师角色的期待反映了学习者的学习信念，影响其学习成就。本文通过问卷调查的方式，分析英语教师角色概念的不同隐喻其与远程学习者的性别、年龄和就读时间等因素的关系，为远程开放学习模式下的基于学生的特点而开展英语教学与管理提供了积极的借鉴。

【关键词】教师角色 远程学习者 学习因素 隐喻分析

【基金项目】本文系2014年度浙江大学继续教育重点科研项目“网络教育质量保障体系研究”的阶段性研究成果。

【注】前期研究成果“远程学习者视角下的英语教师角色-一项基于隐喻分析的实证研究”已发表于《中国远程教育》2015年第8期45-52页，作者陈颖、马羽安等。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0112-02

远程开放学习模式具有师生时空分离的显著特点，远程学习者具有更多的自主学习选择空间，也促使教学的重心从传统的“以教师为中心”向“以学生为中心”转移。对远程开放教育中的英语课程而言，英语教师和管理者需要根据学生的自身情况加强教学管理和支持服务。

一、研究现状

国内外之前的一些研究已对影响教师角色隐喻的因素进行了探究。科塔兹和金认为来自不同文化背景的学习者对于教师角色的期待是不同的。（Cortazzi&Jin， 1999）艾哈迈德.萨班等学者认为男性学习者对教师角色的期待倾向于在促进学生学习和师生协作中发挥作用，而女性学习者相对而言更希望教师能与学生交流互动，提供咨询。（Saban，et al.，2007）万婉等学者经过研究，认为大学新生和三年级老生在对英语教师的角色认知存在着差异，有些方面甚至显著不同。（Wan，et al.，2011）即使是对单个人而言，随着外界教学环境的改变和个人的发展，也会出现对解释教师角色的隐喻的变化。（Tobin，1990）总体而言，目前远程教育中对英语教师角色开展隐喻分析的研究不多，源于学习者的研究相对更少。

二、研究设计

本研究拟回答以下问题：1.远程学习者的英语教师角色隐喻是否和性别、年龄、就读时间等学习者因素相关？2.如果相关，该如何针对相关的学习者因素改进远程英语教学？

本研究以浙江大学远程教育英语专升本专业的学生为研究对象，进行了一项关于远程学习者英语学习信念的问卷调查。问卷内容包括学员的基本情况（姓名、年龄、性别、入学时间等）和便于英语教师角色隐喻分析的一个半结构性问题（“我认为英语教师就应该像_____，因为_____。”）。本研究使用的问卷以中文陈述，共发放400份，实际收回答卷380份，其中陈述内容为有效隐喻的问卷313份。受访学员的性别、就读时间和年龄构成如表1所示。

三、数据整理与分析

在第一阶段的研究中，研究者整理合并出远程学习者关于英语教师角色的9项主要的概念隐喻，按比例大小依次分别是交流者（30%）、指引者（15.3%）、培育者（13.7%）、鼓励者（13.1%）、施救者（11.5%）、知识传授者（6.7%）、合作型领袖（2.9%）、知识发送者（2.2%）和督促者（2.2%）。这些概念有一部分内涵重合，但各自偏重不同，具有本质的差别。

1.教师角色概念隐喻与性别

通过对学员的教师角色概念隐喻进行比较，研究者发现不同性别间存在着显著差异，主要表现在：男生倾向于将英语教师视为指引者（占男生比21.3%）、培育者（占男生比19.1%）；女生则倾向于将教师视为交流者（占女生比33.3%）、鼓励者（占女生比15.1%）和施救者（占女生比13.2%）。从喻意分析，男生对教师的依赖性较强。他们期望教师指引方向，全程关注，驱动学习，督促进展，灌输知识，诊断问题。相比之下，女生的学习自主性较强。她们不是消极地依靠教师驱动，而是通过培养内在兴趣而激发学习；不是被动地等教师灌输知识，而是将教师看作资源库，主动求知；她们渴望平等的双向交流，在不断练习和互相切磋中互补有无。

2.教师角色概念隐喻与就读时间

通过对不同就读时间下学习者的各个英语教师角色隐喻概念所占比例，可以发现各入学时间段学生的主要概念隐喻有所不同。

新入学的学生期望的英语教师是交流者（28.7%）、培育者（15.9%），鼓励者（12.7%）、指引者和施救者（各12.1%）。这说明初学者内心充满对大学生活的好奇，希望能与教师多作交流，增长见闻，尽快适应学习生活。同时，学习者普遍有焦虑感和畏难情绪，希望得到指引和帮助。

入学半年的学生期望的英语教师是指引者（28.6%）、鼓励者（19.0%）、交流者和施救者（各14.3%）。经过半年的学习后，学生对开放学习有所了解，逐渐适应了学习生活和学生角色，学生迫切希望得到指点，了解学习方法，提高学习效率。

入学1年的学生期望英语教师是交流者（33.3%）、指引者（25.9%）、鼓励者和施救者（各14.8%）。和入学半年的学生一样，处在这一阶段的学生希望加强与教师的交流，得到的是教师的指引，帮助他们走出英语学习的困顿。

入学1.5年的学生视英语教师为指引者（32.0%）、交流者（24.0%）、鼓励者和施救者（16.0%）。此时学生刚修完英语课程，正着手准备网络教育大学英语全国统一考试。这一阶段教师的主要作用是指引学习、辅导复习、提供信息、缓解压力、给予帮助。

入学2年的学生已经基本结束了英语课程学习。他们期望英语教师是交流者（28.6%）、培育者（24.5%），开始反思之前的学习不足，这时的学生更重视英语在工作、生活中的实际应用。他们主动有学习的需求，希望借助教师来维持自己学习英语的兴趣（14.3%）。

入学2.5年以上的学生并没有因为英语课程的结束而终止英语的学习。相反，他们希望继续得到教师指引（14.7%）。由于正常年限的学习已经结束，他们较以往任何阶段都更渴望与教师进行交流（50.0%）。

3.教师角色概念隐喻与学习者年龄

远程学习者的年龄差异较大，尽管每个年龄段的学生都非常期望把教师看做交流者，在每个年龄段都有较高的比例（分别是32.2%，25.6%，21.9%，25.0%），但在其他的角色上所持的教师角色隐喻概念有明显的差异。19到25岁间的学生倾向于将教师看作施救者（14.0%）、培育者（12.9%）和指引者（11.7%）；26至30岁阶段的学生则希望教师充当指引者（23.3%），对于教师解决学习问题的期待降低；31至35岁间的学生期望教师激发和鼓励自己的学习兴趣（15.6%），解决学习困难（12.5%），对于学习指引的要求降低；而36岁以上的学习者则需要一个鼓励者（25.0%）、培育者（15.0%）、指引者（15.0%）和施救者（15.0%）。

四、结论与建议

本研究经过分析，认为远程学习者对英语教师角色的期待与学习者自身的性别、就读时间和年龄存在密切的关联。作为教师和管理人员，需要针对这个特点加强英语教学管理与服务。在此，研究者提供以下建议。

1.英语课程要重视内容设计，强调知识实用性。教师需要对英语课程资源建设投入大量的精力，重视课程体系的设计环节，采用生动活泼的课堂风格来吸引学习者的关注，激发学习者的学习兴趣。英语课程的内容也应注意实用性，能与学习者的日常工作有关，便于学习者能融会贯通，及时将知识转化为能力。

2.加强英语交流，提供更多的师生、生生持续的交流机会。从研究内容看，国内的远程学习者具有与英语教师进行交流的强烈意愿，这个意望贯穿整个学习过程。教师应充分满足学习者的这一意愿，尤其针对男性和高年龄段的学习者，及时开展线上和线下的各种英语交流。对接近或超过标准年制的在籍学生，管理服务部门也要开展相应的英语学习支持服务，了解学习者的英语学习困难而提供针对性的学习意见和建议，必要的还需要进行英语补习。

3.协助学习者培养良好的英语学习习惯。在知识传授之外，尽快培养学习者远程环境下的英语学习习惯，如定期阅读英文网站或电子期刊，掌握英语翻译和检索的方法，寻求并参与网上交流、指引、帮助和合作练习的机会。良好的英语学习习惯将会在学生持续的学习过程中发挥重要的作用，让学生受益终身。

参考文献：

[1]Cortazzi， M. & Jin， L. （1999） Bridges to Learning： Metaphors of teaching， learning and language in L. Cameron & G. Low （eds.） Researching and Applying Metaphor， Cambridge： Cambridge University Press， pp.149-176.

[2]Saban， A.， Kocbeker， B.N.， Saban， A. （2007） Prospective teachers' conceptions of teaching and learning revealed through metaphor analysis. Learning and Instruction 17（2），123-139.

[3]Tobin， K.（1990）. Changing metaphors and beliefs， a master switch for teaching？. Theory into Practice 29 （2）， 122-127.

[4]Wan， W.， Low， G.D.， & Li， M. （2011） From Students and Teachers Perspectives： Metaphor Analysis of Beliefs about EFL Teachers Roles. System 39， 403-415.