唐　颖，陈佳鞠

(中国人民大学 社会与人口学院，北京100872)



中国式“在家上学”实质
——一个比较分析视角

唐颖，陈佳鞠

(中国人民大学 社会与人口学院，北京100872)

摘要：中国的“在家上学”现象，既不是模仿美式“家庭学校”的西化，也不是重返中国传统私塾的复古，而是部分中国家长由于对我国现行应试教育体制高度不满，选择让孩子“逃离学校，回归家庭”接受个性化教育的一种尝试。这种尝试处于起步阶段，尚未形成完备规范的体系并存在诸多问题。为了推动中国式“在家上学”与我国正规学校教育相辅相成，达成价值共识，并真正发挥全面提升孩子社会竞争能力的作用，我国的教育行政机构应努力实现“两个支持”和“一个协调”，同时，我国的教育研究者应更多、更深入地开展对中国式“在家上学”发展现状、相关法律问题、教育实施效果及未来发展前景等问题的探讨及分析。

关键词：中式“在家上学”；美式“家庭学校”；传统私塾；比较分析

一、引言与回顾

在教育日益发展的现代社会，教育方式的发展变化对孩子的性格塑造、品行培养、知识积累以及未来的人生发展都有着重要且深远的影响。在中国政府采用各种办法鼓励、支持甚至强制每个学龄儿童走进学校接受正规教育的大背景下，“在家上学”在中国部分城市悄然兴起，引起社会舆论的广泛关注及热议。“在家上学”是怎样的一种教育形式？它在中国的发展现状如何？它到底是一种模仿西式“家庭学校”的“西化”行为，还是一种重返传统私塾教育的“复古”行为？它的未来何在？本文将尝试从比较分析的视角出发，通过回答上述问题，对中国式“在家上学”的实质予以澄清，探究中国式“在家上学”的特征、问题和发展方向。

“在家上学”(homeschooling，home school，household education)，又称“家庭学校”“在家教育”等。“在家上学”没有统一的理想信念，具体实施方式也各有不同，但具有以下共性：首先，施教地点为家庭，而非传统意义上的公立或私立学校；其次，施教者是父母或其他有教学资格的特聘人员(如家教等)；再次，教育内容既包括传统学校教学涉及的各学科知识，还注重结合孩子的个性和特长对其各方面发展能力进行培养，对其心理品质、行为习惯进行塑造。“在家上学”是在家庭的管理和实施下开展的系统性、规范化的教育。基于此，本研究将“在家上学”这一教育形式界定为：学龄儿童不在传统意义上的正规学校(包括公立和私立)接受教育，而是在家长的带领下，在家庭这一“场域”内，综合利用多种教育资源(来自学校、社会、网络等多种渠道)，积极采用多种教育形式(如家长直接授课、聘请家教、学习网络课程、自学、游学等)以实现对孩子心智、品行、能力等各方面素质的全面培养，强调对“因材施教”“全面发展”“快乐成长”等教育理念的贯彻和实践。

我国的“在家上学”现象最早出现在港澳台地区，其中台湾地区的“家庭学校”早在1999年就取得政府认可的合法地位并实现了较快发展。大陆地区“在家上学”是近些年才出现的新事物，是局限于个别家庭的个别行为。通览零星分散在中国各地的“在家上学”个案，可以发现中国式“在家上学”有三种模式：第一种是一个家庭为一个独立的教育单位，孩子纯粹地在家中接受教育，父母是孩子授课形式、授课内容的主要制定者，并在大多数情况下充当孩子各个学科的授课老师，当孩子学习到较高层次时，部分家长会聘请家教辅导孩子学习或鼓励孩子自学，这一模式的典型案例是“童话大王”郑渊洁对自己儿子郑亚旗实施的在家教育；第二种是志同道合的几个家庭组成一个教育单位，往往由某一个意愿最坚定，想法最丰富的家庭率先牵头，其他有相同需求的家庭随之响应，几个家庭聚集在一起建成一个家塾，家塾内各家家长“各显神通”，共同承担孩子们的教育任务，典型案例有华德福、夏山学校等；第三种是直接把孩子送进各类由对当下学校教育之弊端深恶痛绝的教育界人士私人兴办的“现代私塾”，如上海的“孟母堂”、北京的“国学馆”等，希望孩子能够接受到纯正的国学及传统文化教育。现代私塾的课程安排与正规学校大相径庭，往往以古典诗书诵读为主要课程内容，以培养学生的美德和操行为核心教育理念，虽然也开设数学、英语等现代课程，但通常只涉及皮毛，而不进行应试训练。

伴随着“在家上学”现象在我国各地陆续出现，这批“吃了第一口螃蟹”的家庭教育先行者们在迷茫和摸索中逐渐走到一起，由“单打独斗”转变成一个初具规模的群体，并自发组织起各类“在家上学”的经验交流、资源共享平台。“在家上学联盟”就是此类网络平台的典型代表，它自2010年创办以来，已在北京、上海、广东等地建成20多个分站点，吸引了大批“在家上学”家庭的关注和参与。“在家上学联盟”的实体则出现在云南大理，“在家上学”实践者们在大理建立了“在家上学”自助交流会。2011年，第一届“在家上学”研讨会在大理苍山学堂举行，此后每年都会有大批全国各地的“在家上学”实践者聚集在这里交流心得体会，甚至有一些家庭举家搬迁到大理，在这片“自由的净土”上对孩子进行在家教育[1]。

21世纪教育研究院于2013年发布的《中国在家上学研究报告(2013)》对中式“在家上学”的发展现状进行了相对详细的介绍，归纳了中式“在家上学”的七点特征：1)“不认同学校的教育理念”是中国家长选择让孩子“在家上学”的最主要原因(54.19%的家长选择了这一原因)；2)“在家上学”的孩子以男孩为主(62.3%为男孩)，且主要处于初等教育阶段(4-10岁的孩子占60.4%)；3)“在家上学”现象主要出现在中国经济社会发展水平相对较高且社会公众教育观念更为开放的省份及城市(广东、浙江和北京是“在家上学”人数最多的3个省)；4)家长多为高学历者(75.4%拥有大专及以上学历)；5)没有宗教信仰的家庭多于有宗教信仰的家庭(60.9%的家庭没有宗教信仰)；6)对于“在家上学”孩子在高等教育阶段的打算，选择“出国留学”的家长居多(占35.75%)；7)在中国实践“家庭学校”教育形式的家庭最需要的五类支持依次为“定期的互助团体活动”(占60.9%)、“国内、国外相关信息分享”(占55.9%)、“教学方法、教材选择等方面的专业指导”(占54.1%)、“教育资源的拓展”(占52%)以及“政策法规支持”(占50.8%)。该报告估算，中国大陆的“在家上学”群体规模约为1.8万人。

中国式“在家上学”现象刚刚兴起，在形式上表现得相对多变，这使得中国式“在家上学”时而被贴上“西化”的标签，时而被扣上“复古”的帽子。为了准确定位和科学评价中国式“在家上学”，有必要将中国式“在家上学”与西方国家(特别是美国)的“家庭学校”和中国传统私塾进行比较，以便更准确地把握中国式“在家上学”的实质。

二、中式“在家上学”与美式

“家庭学校”的差异

现代意义上的“家庭学校教育”于20世纪50年代末开始在美国兴起，并很快扩散到其他西方国家。美国国家教育统计中心(NCES)统计数据显示美国选择“家庭学校”的适龄儿童(5-17岁儿童)数量提升迅速，从1999年的85万上升到2010年的204万[2]。可以说，美式“家庭学校”代表着目前全世界“家庭学校”发展的最高水平。与以美国为代表的西方发达国家的“家庭学校”体系相比，中国式“在家上学”由于处在起步阶段而显得格外稚嫩且凌乱，无论在合法性、发展规模、管理方式、授课体系、评估系统上都与美式“家庭学校”相差甚远。

首先，从合法性上看，美国的“家庭学校”早已在全国范围内取得合法性地位，且处在州政府教育部门的有效监管和扶持之下。截至2009年，全美50个州以及哥伦比亚特区都实现了“家庭学校”合法化。而在中国，无论是“孟母堂”一类的“现代私塾”，还是在大理盛行的“在家上学”联盟，均未获得合法的教学资质，上海市教委曾明确指出“孟母堂”属违法办学，故对其紧急叫停。我国《义务教育法》第十一条明文规定，“凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育”，由此可见，我国的立法和司法实践都尚未明确赋予家长教育自由，“在家上学”没有得到法律的认可及支持，只能处于“地下活动”状态，这直接导致“在家上学”家庭面临学籍、升学考试等诸多麻烦，难以像美国的“家庭学校”那样在“阳光”下健康发展。

其次，从所能获得的支持性资源来看，美国的“家庭学校”有着获取支持性资源的丰富渠道，政府机构、正规学校、专业研究机构、民间自发组织以及互联网都是其获取“家庭学校”教育资源的有效渠道。与官方正式教育体系的无缝衔接，极大地化解了“家庭学校”学生在学习能力评估、获取高等教育机会等方面的后顾之忧[3]。我国的“在家上学”由于尚未合法化，因此无法获取政府机构的支持，进而与正规学校的对接也困难重重，无法获得来自正规学校的学习资料、能力测评、学籍保留等方面的支持，导致中国式“在家上学”举步维艰。专门研究“在家上学”发展状况的科研机构的缺乏，使得中国式“在家上学”的发展无法获得专业性指导，只能在摸索中盲目前行，难以实现规模化、系统化的发展。民间组织数量少、规模小、组织松散，导致中国“在家上学”群体对内缺乏沟通交流，对外无法发出声音。

再次，与成体系成规模的美国式“家庭学校”不同，中国式“在家上学”在课程教材、授课方法、教学模式等方面均尚未形成一套科学完备、系统高效的机制，即所谓不够“正规”，处于脱离了正规教育系统，但却没有形成自成一派的教育体系的尴尬境地。再者，美国的“家庭学校”教育虽远离学校，但并未脱离学校，“家庭学校”的孩子要定期与对应的学校沟通并参加相关测试以评估学习质量，而中国“在家上学”的孩子则完全被“踢出”学校，缺少来自于政府教育部门和正规学校的各类监管，完全处于野蛮随性的发展状态中。

此外，美国式“家庭学校”已经发展了半个多世纪，早已培养出大批成型的“毕业生”，这些已经成年的“家庭学校”毕业生在生活、学习、工作等各个方面的出色表现，证明了美国式“家庭学校”教育的有效性。中国式“在家上学”则刚刚起步，尚未培养出一批成型的“毕业生”，其教育效果究竟如何，没有人敢妄下结论，而且其发展规模、管理方式、教育体系等都尚不能与美国的“家庭学校”同日而语，它还只是小部分家庭的探索和实践，并没有形成统一的规范。

以上四个方面体现了中式“在家上学”在生存状态、发展程度等方面与西式“家庭学校”的区别，而最本质的差异体现在选择在家教育的原因上。美国是一个种族民族构成复杂，宗教信仰多样的社会，在这样一种多元化的社会氛围下，学校教育中规范统一的授课体系以及“一对多”的授课模式被部分家庭认为无法满足孩子个性化发展的需求，也难以为孩子今后日常生活技能和职业生涯规划提供有针对性的训练。更重要的是，美国很多家庭，特别是基督徒家庭认为宗教信仰和伦理观念事关孩子终身发展，而在传统公立学校中，教育与宗教的灌输严格分离，学校传授的知识中充斥着唯物主义、人本主义以及世俗论调，使很多家庭对子女宗教和道德等精神信仰层面的教育无法通过学校实现。此外，美国学校的校园环境也备受诟病，校园暴力、酗酒吸毒、少女怀孕、性泛滥等恶性事件频发，父母担心不良的校园环境会给子女成长带来不可逆转的负面影响及身心伤害。因此，部分家长选择带领子女走上“家庭学校”之路。NCES对美国父母选择让子女“在家上学”的原因进行了调查，2007年调查数据显示，排名第一的原因是宗教信仰方面的因素，近4成被调查者表示这是自己选择让孩子“在家上学”的主要原因；21%的被调查者表示对校园环境及子女在校人身安全的担忧是主要原因；17%的被调查者则因为对学校教育质量不满而选择让子女“在家上学”[4]。

因此，宗教信仰因素和校园环境安全隐患是美国家长选择“家庭学校”的主要原因。与之截然不同的是，中国家长选择在家教育孩子的主要原因是缘于对中国当前高竞争压力的应试教育体制的不满。在应试教育体制下，学校教育有着只重视学生分数而忽视学生能力、只重视智力开发而忽视德育培养、只关注“尖子生”而忽略“差生”等一系列弊端，无法满足孩子个性化发展及潜能开发的需要，因而部分对子女培养有更高要求的中国父母只能选择把孩子带回家，由自己来亲自教育。“私塾”类“在家上学”模式的出现则反映出中国家长选择在家教育的另一个不同于美国家长的原因，那就是希望孩子能接受到中国博大精深的传统文化的熏陶，修身养性长成“仁义礼智信”之才。

由此可见，我们不能将中国式“在家上学”简单地界定为一种“西化”行为，考虑到美国等西方国家的法律体系、国家制度、文化传统、宗教信仰与我国迥异，中国式“在家上学”是否真正适合“西化”仍需深入探讨。

三、中式“在家上学”与

传统私塾教育的差异

另一类关于中式“在家上学”的认识是将其界定为一种对“传统私塾教育”的回归。前文提到，中国式“在家上学”三种模式中的第三种便是“现代私塾”，这种“现代私塾”与中国传统意义上的私塾有什么关系？到底是不是“传统私塾”的再生？能否简单地将其界定为一种“复古”行为？这些问题的回答需要基于对传统私塾的了解。

“私塾者，私家所设之塾也。”传统意义上的私塾是我国古代社会盛行的开设于家庭、宗族或乡村的一种非官方教育机构。它萌生于春秋战国之际，发展完善于唐代，并在明清两朝逐渐走向衰落，最终被现代学校所取代，它对我国古代的教育发展和人才培养做出过重要贡献。在封建社会，“官学”是与私塾相对应的教育形式，所谓“官学”是面向达官显贵开设的学堂，主要承担上层社会后代的教育任务，而私塾则主要承担下层社会后代的教化功能，是中华传统文化底层社会传播的重要工具[5]。

首先，从办学目的和职能来看，传统私塾主要是帮助封建统治者教化民众，以掌控民心，维持社会稳定。如何构建坚不可摧的教化体系是每一代封建统治者必须应对的棘手难题，由于政府的财力和资源相对有限，“官学”又具有明显的阶级性和等级性，故其教化的覆盖面十分狭窄，私塾应运而生。承担起普通民众的教化任务，协助封建统治者推行人伦教化并训导民众，也就成为私塾教育的主要职能。“现代私塾”的产生则源于家长对中国现行应试教育体制的不满以及对中国传统文化及国学普及的重视，其主要职能在于让子女摆脱学校的应试教育，在中国传统文化的熏陶下实现个性化的全面发展。

第二，从授课的主要内容来看，为了有效地协助封建统治者推行人伦教化，传统私塾非常重视伦理道德教育，并时常在教学过程中将伦理道德教化与文化知识教育密切结合，传统私塾授课的经典教材《三字经》《小学》《千字文》以及“四书五经”等无不蕴含着丰富的伦理纲常知识。由于传统私塾主要从事启蒙教育，故“识文断字”是其主要授课内容。与传统私塾相比，“现代私塾”的授课内容更为丰富，为了实现对孩子的素质教育，“现代私塾”除了教授经典国学知识外，也开设数学、英语、物理、生物等现代课程，同时还十分注重对孩子实践能力的培养和锻炼。

第三，从授课方法上看，传统私塾的教学方法通常被归结为“死记硬背”和“鞭笞体罚”。由于传统私塾传授的主要是人文知识，因而在学生熟记的基础上，通过塾师的讲解和引导，使学生掌握知识精髓成为私塾最常见的教学方法。传统私塾的学规非常之严厉，针对学生的日常生活及学习行为定有一整套“规矩”，并辅以严厉的体罚制度，遵从“教不严，师之惰”和“不打不成才”的教育理念。“现代私塾”由于授课内容更为丰富，因而授课方式也更为多元，除了传统的课堂讲授，还辅以课外实践、游学等多种多样的形式。此外，打着“素质教育”“减压”旗号的“现代私塾”式“家庭学校”也不可能对孩子实施体罚[6]。

第四，从学习成本来看，传统私塾收费低廉、方式灵活，钱物均可，上交多少学费通常根据家境贫富、收成好坏而定，甚至常见“专课贫寒子弟，不收学费者”。“现代私塾”则属于“吃小灶”，精英教育的理念导致其学费高昂，其形式多样的授课内容和实践活动使学生在学业上的花销要远高于普通公立学校，甚至高于部分私立学校。与面向广大平民的传统私塾教育不同，“现代私塾”主要是经济条件较好家庭的消费品[7]。

综上比较可以发现，中式“在家上学”与中国传统私塾存在本质上的差异，将中国式“在家上学”仅仅界定为一种“复古”行为也不恰当。

四、总结与建议

随着中国社会的急剧转型以及经济的飞速发展，整个社会的价值观念日益多元，国民生活水平也大幅提升，人们越来越重视对下一代的个性化教育。部分家长对当前学校提供的同质性较强的教育资源日渐不满，对现行应试教育体制意见颇多，这使得“在家上学”成为许多人的选择。究其本质，现阶段的中国式“在家上学”既非单纯“西化”，也非真正“复古”，而是杂糅了西式“家庭学校”和中式传统私塾某些特征的新兴产物。它的产生正是源于部分中国家长对当前应试教育体制下“整齐划一”的学校教育的不满，是对“因材施教”“能力(素质)教育”等教育理念的追求及实践。

然而，“家庭学校”在我国刚刚起步，这一教育形式的实践者们高喊着“宁可让孩子做自己的试验品，也不做学校的牺牲品”的口号，但由于其发展前景尚不明朗，教育效果尤未可知，所以大部分“家庭教育”实践者在多重担心和困惑中往往避免突显自己的另类之处而选择低调甚至秘密地开展在家教育，他们只有在类似“在家上学联盟”的虚拟网络平台上或诸如大理的边远古城中才敢“浮出水面”。中式“在家上学”的弱势和低调一方面导致“在家上学”实践者们很少会向正规教育系统或整个社会寻求教育支援，进而使得如何实现与高等教育的有效对接成为令大多数“在家上学”实践者十分头痛的难题；另一方面使得“在家上学”实践者们不会主动与政府教育部门沟通交流以求获得“官方”认证和支持，导致其至今仍处于法律的“灰色地带”。合法性问题悬而未决直接影响到“在家上学”教育形式在中国的发展前景，严重妨碍其走向规范化和系统化。中式“在家上学”的不规范性、随意性和不可延续性要求我们冷静、清醒地看待这种教育形式，由于孩子的成长过程不可逆，一旦错失了某个发展阶段就不可能重来，所以，中国家长在进行“教育实验”时务必极为谨慎，切忌盲从跟风，以防“在家上学”的孩子沦为“在家上学”实验的“牺牲品”。

当前的中国式“在家上学”虽然不够成熟、问题颇多，但是，由于我国现阶段义务教育水平参差不齐，优质教育资源相对缺乏，以及应试教育体制存在诸多弊端，它有其出现的必然性和存在的必要性，并且符合整个世界教育发展的多元化教育选择趋势和教育需求。因此，我们不能简单地无视甚至否定这一新兴教育形式，而应该辩证且理性地看待“在家上学”在中国的发展。为了让中国式“在家上学”能够在中国孩子的教育中真正发挥正向作用，尽快步入正轨，我们亟需做到两点：一是政府要积极引导，提供帮助。对于政府，特别是教育行政机构而言，对“在家上学”明令禁止或置之不理都非明智之举，而应该以实事求是的态度正视这一现象。从长远来看，要努力实现“两个支持”和“一个协调”。所谓“两个支持”是指司法支持和社会支持，即政府一方面要尽快推动司法机构对“在家上学”进行立法，将之合理规管，特别是对“现代私塾”、学堂等自发教育市场加强监管与把握，以防它们在发展过程中“误入歧途”；另一方面要大力构建“在家上学”的社会支持系统，推动各类“在家上学”民间组织的有序成长以及互联网平台的不断完善，以便为“在家上学”家庭提供全方位的教育服务。所谓“一个协调”是指政府应在正规学校教育和“家庭学校”教育之间做好协调、对接工作。因为在当前中国的教育大环境下，特别是在义务教育阶段，正规学校教育始终是绝对的主导，把握着主流的教育方向和完整的教育资源。这就要求政府帮助“在家上学”的孩子从正规教育系统获取丰富的教育资源，并为他们提供“走回学校”的有效渠道，防止“在家上学”出现闭门造车的状况。更重要的是，政府应努力推动这两种教育形式达成价值共识，营造出二者相辅相成、和谐互融的大局面，防止“在家上学”迷失于对多样化价值选择和“私人订制”式教育方式的过分追求之中，从而失去对教育根本目的的准确把握。 二是学术界要进行深入研究。与媒体和社会舆论对“在家上学”的热议不同，我国学界对“在家上学”现象的关注和研究甚少[8]，亟需开展对中国式“在家上学”发展现状、相关法律问题、教育实施效果及未来发展前景等问题的深入探讨及分析，以便为中国式“在家上学”的未来发展提供充分的智力支持。

参考文献：

[1] 谢苗枫.在家上学:多元育人还是简单逃避?[J].教师博览,2014(2):18-20.

[2] Brian D R.2.04 Million Homeschool Students in the United States in 2010[R]. Washington DC: National Home Education Research Institute, 2011:3.

[3] 艾军婷.美国家庭学校教育的社会学分析[D].昆明：云南师范大学,2007.

[4] Bielick S.1.5 Million Homeschooled Students in the United States in 2007[R]. Washington DC: National Center for Education Statistics, 2008:2-3.

[5] 肖玲,成云.从现代“私塾教育”的特征谈当前学校教育存在的问题[J].哈尔滨学院学报，2011(5):136-138.

[6] 付洋.现代私塾不是古代私塾的复制品[J].婚姻与家庭(社会纪实),2014(9):7.

[7] 吴松芝.传统私塾教育对现代教育的启示[J].中北大学学报(社会科学版)，2011(6):54-58.

[8] 贺武华.在家上学:从舆论焦点走向学术研究——兼议《中国在家上学研究报告》引发的思考[J].浙江教育科学,2014(1):14-15.

[责任编辑邱忠善]

The Essence of Chinese “Home-schooling”:A Comparative Analysis Perspective

TANG Ying，CHEN Jia-ju

(School of Sociology and Population Studies, Renmin University of China, Beijing 100872, China)

Abstract：This article shows that the Chinese home-schooling is neither westernization nor reversion, but a kind of attempt that some Chinese parents choose to let their children run away from school to get personalised education at home due to their discontentment of the current exam-oriented education system. This attempt is just at its initial stage, which means that it has not yet established a complete and normative education system and has numerous problems as well. In order to promote Chinese home-schooling become a powerful complement to formal school education and play an important role in enhancing children’s social competition ability, this article argues that China's educational institutions should strive to achieve "two supports" and "one coordination", at the same time, China's education researchers should study more about the current situation, related legal issues, implementation effects and future prospects of Chinese home-schooling.

Key words：Chinese home-schooling; American homeschooling; old-style private school;comparative analysis

DOI：10. 3969/j. issn. 1004-2237. 2016. 01. 014

中图分类号：G571

文献标识码：A

文章编号：1004-2237(2016)01-0066-05

作者简介：唐颖(1981-)，女，云南昆明人，博士生，研究方向为教育社会学、社会政策与社会发展。E-mail：tangying@ruc.edu.cn

基金项目：2014年度国家社会科学基金项目(14BSH112)

收稿日期：2016-01-11