张　灵，蔡水清

(1.上饶师范学院 教育科学学院，江西上饶334000;2.宜春学院 文学与新闻传播学院，江西宜春336000)



试论建构主义理论与学科教学的有机相融

张灵1，蔡水清2

(1.上饶师范学院 教育科学学院，江西上饶334000;2.宜春学院 文学与新闻传播学院，江西宜春336000)

摘要：建构主义理论引发了学科教学的整体性反思，它认为学生学习的过程并非是线性的，而是通过个体内部认知信息加工的方式去构建知识，是一个积极的、主动的学习过程。因此，学科教学应确立以学生中心的理念，调整师生之间角色，构建有意学习环境，促进学生知识结构化。为此，在教学行动过程中应创设有意义的、开放式的教学情境；促进学生认知和行动相互交织，巧设认知冲突，诱发其进行自主探究；引导学生学会交流和分享，突出其对知识的理解应用；同时强化基于教学背景下的学生学习效果的评价，促进学生成为真正知识意义上的主动建构者。

关键词：建构主义；学科教学；本质内涵；教学启示；相融

建构主义教学不仅是个模式，更是一种教学策略。人类知识的学习不只是一个生物学意义上的“刺激”与“回应”的过程，而是在意义理解基础上的主动建构，即学习不只是由教师把知识简单地单向传递给学生，而是由学生主动对外部信息进行选择和加工而积极建构知识的过程。学习意义的获得，是学生以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解[1]。这就要求我们在学科教学中，要树立以学生为中心，改变教师授课时往往先是概念介绍，其次是练习，再次是应用，如果时间还许可的话，下一步就采用传统的组织课堂方式来进行课内讨论的模式。建立在建构原则基础上的学习模式，要求教师把激发学生探究精神放在课堂的首位，运用新的术语和不同的思考方式将学生所要学习的概念引入课堂教学活动，同时能够把该概念的学习迁移到学习类似的概念中去，做到举一反三，触类旁通，最终促使学生达到发现知识的程度。

一、建构主义学习理论的本质内涵

瑞士心理学家皮亚杰是关于认知发展领域和知识形成的发生认识论的先驱，在《儿童对现实的建构》这本书中，他使用集约型实例的研究技术确立了知识的发展理论。皮亚杰关注的是纯粹的个体儿童，而不是社会环境下的儿童，他把儿童描绘成一个孤独的科学家，来创造他或她对世界的感知。皮亚杰将自己的精力主要放在以逻辑和遗传为核心的认知发展理论研究中，而不是在儿童的发展或教育过程中进行直接研究。皮亚杰指出，个体是通过概念的类别或图解来理解和行动的，图解是在与环境的互相作用下得到发展的；经验不仅仅是外部事物的内化，人们还通过内部同化、适应和平衡这些活动过程来构建逻辑数学性的知识(关于想法、对象和事件之间的关系的知识)。在皮亚杰看来，儿童通过对环境的同化和适应促进脑的发育，其认知的发展也是如此。皮亚杰认识到，所有这些都是在社会环境下发生的，但他并不特别关心社会因素。不过，他的个体心理建构的观点在世界各地仍得到了相当程度的认可，并为其认知发展理论的发展提供了一个运用的、开放式的广阔舞台。

在与皮亚杰同时期的苏联心理学家维果茨基看来，教师扮演着一个促进者或指导者的角色。维果茨基引入了最近发展区的概念，承认人类存在潜在的学习领域，每个学习者都有一个向上发展空间，在最佳的情况下，学生从老师和环境里获得可能的最好的支持都可以达到学习目标。每个学习者都有各自不同的发展速度，因此课堂教学设计中应包含多个最近发展区，而不是单一的“千篇一律”的一刀切。教师不应仅仅把知识结构通过主题先一点点呈现，然后在整个知识域中研究它们之间的关系，最后通过传授达到完成日常教学任务，而是应把那些从字面上看起来零碎的、毫无关联的知识进行整体建构，即把“碎片化”知识整合和重组。

行为主义者倾向于忽视精神(认知)的意义对个人的作用，而现象学往往强调经验的主观方面，倾向于避开实证取向，这导致了人们对行为主义方法和现象学视角的日益不满。建构主义接受实证检验，倾向于认为个体的行为不仅仅是单一的行为，更是组织已有经验以及通过自己的想法去运用这些经验的行为，即个体通过内部认知加工的方式构建自己的社会和物理实在，并分享他人的实在来不断提升自己。因此建构主义作为一种心理学视角，越来越受到教育心理学家的重视。建构主义学习理论内容丰富，但其核心观点可概括为：学习是一个积极的过程；知识是构建的，而不是天生的，知识的获得不是被动地吸收；知识是发明的而不是发现的；所有知识获得都带有个人鲜明的特质；所有的知识都来源于社会建构；学习本质上是一种认知世界的过程；有效的学习需要有意义的、开放的且能够为学习者提供具有挑战性的问题。

二、建构主义理论对学科教学的启示

就建构主义理论而言，教室应被看作是学生自己的舞台。在教室里，教师把学生看作是独立的个体，学生的态度和感受在这里可以得到真正的理解，学生有一系列自由的选择权利，教师被看作是促进学习的推动者。良好的学习情境，多元化的课堂教学模式能使学生形成良好的安全感，有助于学生通过自身的经验对科学知识进行解释，促使学生对当前所学知识生成意义、建构意义，而且对其在学校学习的其他方面也产生积极的影响。

1．确立学生中心观，调动学生内在的学习需求

在传统教学中，课堂完全由教师掌控，学生的主体作用被忽视，学生学习的积极性受到压制。建构主义认为，学习是一个建构知识的过程，教育强调的不再是教学,而是学习，我们不再是一个“站在讲台的圣人”，而是一个“站在一旁的引导者”[2]。在学科教学中，教师要善于整合各种教学资源，使学生在交流与对话中去学习知识、掌握知识，最终达到建构新知识的目的。因此，教师要给予学生充分的自我表达的机会，引发其学习期待，教师应是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材应是学生主动建构意义的对象；媒体应是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具[3]。总之，教师在承认差异、尊重差异的基础上，在学科教学中应适时运用合适的教学技巧，积极寻找和选择问题来引导教学，接受和鼓励学生萌生想法，培养学生自律的态度和提升动手能力，充分利用学生的经验和兴趣驾驭课堂。在对待开放式问题时，教师还应鼓励学生使用新的信息资源、分析事件和情况的原因、对问题进行阐述并预测结果。教师可以从学生思维活动过程中展示出的信息去了解其想法，然后再给他们足够的时间进行思考和分析，使其利用新的经验和证据促进思维方式更新，积极进行知识建构。

2．发挥教师引导性，关注智能差异性

维特根斯坦的社会建构主义认知理论认为建构是有社会根源的，人们是通过与他人的互动来学习的。一个人的认知系统是社会群体互动的结果，并且与社会生活是密不可分的[4]。维特根斯坦认为，个人的发展有力地植根于其所处的环境中。在他看来，教师扮演着一个促进者或指导者的角色。当学习者需要得到最大援助时，教师为确保学习者的建构提供更强大和更复杂的支架；当学习者需要较少的帮助时，教师则慢慢地移除这个提升了学生但不再需要的支架，让学生变得越来越自主。这就要求，首先，教师应深入了解学生的身心发展水平和学科教学的需要，通过对其学习需求、学习内容和学生特征等多维分析，把各种离散、孤立的学习资源整合，制定切适的学习方略，明确学习所要达成的目标；其次，教师应把教学的重点放在对学生获取知识的指导和帮助上，尊重个体差异，洞察学生由于认知差异导致的现有知识和价值观，承认学生的自然学习能力，不拔苗助长；再次，创设激活有利于学习者创造性的运作机制，把探究放在课堂的首位，充分调动学生课堂学习的主动性，增强学生的课堂教学参与意识，不断提升学生课堂教学活动的参与度，促使学生在平等交流与对话中学习知识、建构知识。

3．建立多元模式观，促进学生知识建构

教学模式是在一定的教育思想、教学理论指导下，在某种环境中展开教学活动的较稳定的结构框架和活动程序。不同的教育理念和教育思想，发展处不同的教学模式。现代教育的教学过程包含指导者、学习者、教材(教学内容)、媒介四个元素，它们相互联系、相互作用，对这四个元素的理解不同就形成不同的教学模式。目前，在建构主义理论影响下形成了多种教学模式，如情境学习、抛锚式教学、随机进入式教学模式、情境性式教学模式等。但不论哪种教学模式，都强调学生是知识意义的主动建构者，强调教学过程对情境创设、自主探索、互助协作、对话交流及意义建构的重要性。一个具有建构主义学习理念的学习者会对他们所面对的学习内容、对话、体验进行积极地建构。因此，在学科教学中，教师应适时选择合适的教学模式，创设良好的教学气氛，鼓励学生按照自己的方式进行自主探索、合作交流，促进学生积极进行知识建构。可以说，建构知识的过程，是一个活跃的过程。

4．树立知识建构观，促进知识结构化

建构主义认为，面对不同的学习环境，学习者自己会建构出不同的知识，通过这种方式获得的知识虽然是个人经验的概括、总结，但知识的掌握不是主观随意的，构建过程会受到环境因素的影响，需要与他人磋商来达成一致，并时时加以调整和修正[5]。因此，教师要引导学生展开积极联想，把新学知识纳入到原有的认知结构内，帮助学生突破教学中的重点及解决教材的难点，从而促成对新意义的建构。作为一个教育者，教师应该全面和深入地把握学生所处的现实生活环境和及其生活方式，通过以日常学习和生活事例营造情景、以活动融入情景、以实物展开情景、凭借学生已有知识引入情景等方式构建出学生们熟悉、生动而具体的良好学习情境，使学生的认知图式得到重组和改造，并使各种认知图式有效地储存在大脑并在需要应用时能成功地检索和提取信息。正是因为未经过认知图式筛选的信息往往是无序的，这就需要学生在学习过程中对所学知识结构化，即把所学的知识组织有序纳入到不同知识或归入某种更大的知识范畴。因此，教师要调整课堂参与结构、课堂话语和教学活动，使学生掌握所学知识系统中各知识要素并使之系统化，最终达到优化，形成真正意义上的知识。

三、建构主义理论在学科教学领域中的实践应用

认知发展的阶段理论提示我们，根据课堂教学中所期望达到的教育愿景，以及学生个体的学习风格、需要、兴趣等的差异，教师应提供学生建构自己理解的机会，不断完善学生的认知结构；同时强化效果评价，帮助学生弥补其学习中的短板，树立学习信心，从而有效促进知识创新和知识发展。

1．创设有意义的、开放式的教学情境，促进学习者知与行相互融合

建构主义认为，“学习总是发生在情境之中，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系”[6]。在有效的学习情境中，教室被看作是学生自我学习一个场所，能够满足他们学习的欲望和兴趣，并在一定的程度上，学生要能够坚持他们的独立探究，检查他们探究的结果。因此，在具体的学科教学中，教师应该把学生看作独立个体，真正地理解学生的态度和感受，提供给学生一系列自由的选择，使学生形成良好的安全感，帮助学生通过自身的经验对学科知识进行解释[7]。教师是学生完成意义建构的帮助者，是促进学生自我发展的推动者。在教学过程中，教师营造出一种活泼生动、和谐愉快的教学的氛围，如利用教学情景的载体(如现场参观角、角色扮演、影像资料等)进行动态模拟，通过生动的呈现方式，由学生自己提出问题，使之对自己已有的概念产生不满，引起新旧知识间的冲突，促使他们认识新问题，发现新问题，从而有效地转变学习的方式，变要我学为我要学。

2．巧设认知冲突，促进学习者学习方式的变革

教是为了不教。建构主义的学习理论认为，学习是一个探究和发现的过程，积极的认知行动会使学生形成自我良好的感觉，使学生对概念意义理解更为深入，成为积极的有效的学习者。学生知识的习得不是由教师向学生单向传递获得的，而是一个由学习者通过新旧经验的交互作用，不断建构知识形成自己独有经验结构的过程。因此，在学科教学过程中，教师应精心创设各种问题情境，建构有意义的课堂与生活经验相结合的教学情境，使新的问题情境与学生原有的知识经验产生知识冲突，从而激发学生主动的求知欲。学科知识往往是系统化和结构化的，知识点紧密关联，学习应一环扣一环地进行，前一个环节知识学习为后一个环节知识学习打好基础，前后接应。为此，在课堂教学中，教师的课程设计可以围绕一个真实的学习任务，根据学生已有的认知水平，通过巧创不明确问题情境、链接新旧知识、安排同伴和教师互动、探究性实践活动、精心设计高阶问题、巧妙设置陷阱等，引导学生的学习，适时适度地触发学生的认知冲突，引发学生积极参与、激发其好奇心并维持其高度的学习动机有利于学生进行自主探究，学生提高他们自身学习的责任感，从而体会到对有意义的学习满意度，提高课堂教学效率，以达到提升他们学习能力的目的。

3．学会分享和交流，突出对知识的理解应用

建构主义学习理论强调小组协作学习，认为学习者应通过协作，将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，应相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构[8]。学习不仅仅依赖于学习环境，也取决于学生已有的水平，包括他们认知结构中已有的对有关概念掌握的程度等。这就意味着不同的学习对象，面对相同的学习内容所学习到的知识是不同的。因此，通过互教互学的协作交流，不同观点得到了交锋，知识和能力得到了互补。每个参与者都能体会到其中的乐趣，从而建构起所要解决问题的策略，达到共同提高。在开展协作交流时，教师要通过寻找和运用学生在思维过程中出现的困难、障碍、疑问和错误等来引导教学，积极地接受和鼓励学生萌生想法，鼓励学生提出事件和情况发生的原因，并预测结果；同时，教师要尽可能采用开放式问题方式，充分利用学生的经验和兴趣驾驭课堂，不断鼓励学生进行阐述，相互交流，以明确学习所应该达到的目的，并在此基础上形成一定的学习期望，激发学习动机，促使学生把所学知识应用于新的实际情境中，进而达到应用能力的提升。

4．重视教学背景下的学习效果评价，促进知识意义建构

传统的课堂教学中，教师向学生提出问题，学生的回答要么“对”要么“不对”，在建构主义看来，在这样的语境中教师失去了深入学生思想与心灵的机会，学生的创造力与冒险精神得不到培养、鼓励和支持，不利于学生对知识的有效建构。因此评价学生学习效果时应注意：一是评价结果不再是单纯地指出“对”与“错”，不能以此作为衡量学生个体掌握知识的标志，而是要看获得的学习效果是否能够有效提高学生认知功能。二是评价要服务于学习者的学习，把教学和评价融合为一体。在学科教学中，从创设教学情境开始，到指导学生自主探究，组织学生合作交流，教师都要运用评价手段启发学生的思维，调动学生的积极性，督促学生端正学习态度，鼓励学生大胆质疑[9]，从而使学生乐意去尝试，乐意去展现自己的思考过程。三是进行非判断性反馈。在教学中我们习惯使用判断性的语言和表达方式，学生听到“对”“不是”“好”“错误”等评价语言时，易形成对教师的依赖。在应对学生提出的问题时，教师可通过运用附加的问题等非判断性反馈回答他们，使学生意识到自己应该担负起自我评价学习效果的责任。四是在富有意义的背景中进行有效的评价。由于传统的考试指挥棒的作用，评价往往是为了判断学生是否掌握了与某些特定学科知识相关的信息，但不利于学生个体知识的建构。而基于教学背景下的学习效果评价应是贯穿于课堂教学，在师生互动等有意义的背景中进行，这样的评价将有利于教师了解学生更多的学习情况，这种“边评价边教学”将有利于学生运用以往的知识去理解新的环境，不断获得更大的进步，以有效实现对知识新意义层面上的建构。

建构主义最大的洞察力之一是发现学习者存在认识差异，承认学习者拥有不同的知识储备和价值观，认为学习既可以通过促进而提高也可以通过抑制而下降。但是，建构主义学习理论本身也有待于进一步完善，如它常常忽视神经系统和大脑的生化功能，情感的“负性”方面，不关注情感和认知结构及个人不同学习风格和策略偏好等。学习者需要交流、对话，需要理解解决问题和产生新思想的意义，他们需要指导、示范和练习，因此它并不是解决学科教学所存在问题的灵丹妙药，我们应结合我国当今基础教育及学科教学的具体情况，综合学生年龄特征及原有认知水平，灵活应用。

参考文献：

[1] 于静.建构主义学习理论在幼师地理教学中的运用[J].中国教育学刊,2010(9):74-76.

[2] Gagnon G W, Collay M.建构主义学习设计——标准化教学的关键问题[M].宋玲,译.北京:中国轻工业出版社,2008：1.

[3] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报,1997(5):74-81.

[4] Oxford R L.Constructivism:Shape-Shifting,Substance, and Teacher Education Applications[J].Peabody Journal of Education,1997,72(1):35-66.

[5] 王凤杰.浅析建构主义理论对基础教育改革的启示[J],辽宁教育行政学院学报,2006(9):54-55.

[6] Bednar A K,Cumningham D,Duff Y T M, Perry J D.Theory into Practice:How Do We link[C]//Anglin.Instructional Technology:Past,Present and Future.Englewoul.Co.:Libraries Linlimtal,1991.

[7] Watts M, Bentley D.Constructivism in the Classroom: Enabling Conceptual Change by Words and Deeds[J].British Educational Research Journal,1987,13(2):121-135.

[8] 傅四保.建构主义学习理论指导下的项目教学法初探[J].中国大学教学,2011(2):56-58.

[9] 竺小恩,黄梅君.建构主义学习理论在教学实践中的应用[J].宁波工程学院学报,2007(2):94-96.

[责任编辑邱忠善]

On the Construction of the Integration of Theory and Subject Teaching

ZHANG Ling1，CAI Shui-qing2

(1.Shangrao Normal College，Shangrao Jiangxi 334001，China；2. School of Humanities & Journalism，Yichun University，Yichun Jiangxi 336000，China)

Abstract：Constructivism holds that students are the active constructors of knowledge meaning，rather than passive recipients of information．The student-centered concept is the starting point and the core of constructivism．Therefore，the teaching should take the good teaching situation as a foundation，to construct the problem as the center， lead to students' cognitive conflict，mobilize the enthusiasm of the students，guide students to cooperate and exchange， active participation， willing to explore，make students really become the active construction of knowledge．

Key words：constructivism; teaching; essence; teaching; integration

DOI：10. 3969/j. issn. 1004-2237. 2016. 01. 012

中图分类号：G420

文献标识码：A

文章编号：1004-2237(2016)01-0057-04

作者简介：张灵(1968-)，男，江西上饶人，教授，主要从事教育学原理和教育政策研究。E-mail:Zhangling2004@21cn.com。

基金项目：江西省教育科学规划课题(12YB158)

收稿日期：2015-12-15