◆姜会萍



拉萨林周县初中生数学元认知水平调查分析

◆姜会萍

自1976年美国儿童心理学家弗莱维尔首次明确提出“元认知”的概念以来，“元认知”理论就受到了世界各国的高度重视，并被迅速地运用于学生智力发展、思维能力培养和教育教学的实际研究工作之中，取得了许多重要成果。相关研究表明：元认知的发展在学生思维、学习能力、问题解决及智力的开发上都具有十分重要的意义。通过培养学生的元认知能力，不仅有利于学生将陈述性知识转化为程序性知识、形成正确的认知导向、培养学生的创新意识和创新能力，而且可以调动学生的主动性、充分发挥学生的主体作用、促进学生素质的全面提高。

一、元认知的定义及结构

那么，什么是元认知呢？它的结构如何呢？弗莱维尔在《认知发展》一书中，把元认知定义为一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的知识及实施的控制，是调节任何认知过程的认知活动，即对于认知的认知。后来，弗拉维尔将元认知划为元认知知识、元认知监测和自我调节两个要素。心理学家布朗认为，元认知包括两大成分：关于认知的知识和对认知的调节。心理学家巴里斯认为，元认知包括两大类的心理活动：一是认知的自我评估活动，二是思考的自我监控。1989年，我国董奇教授在《论元认知》一文中指出：“元认知实质是人对认知活动的自我意识和自我调节，在结构上可由元认知知识、元认知体验和元认知监控三种元认知成分构成。”2000年，汪玲等人对元认知涵义进行了总结：“元认知是以认知本身为对象的一种现象。”

综上所述，元认知就是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知，是个体对自我认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。一般包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分，它们相互联系、相互影响，共同构成一个有机整体。

二、调查分析方法

1.问卷编制

问卷共设29道题，参照唐剑岚等的“三主因素九次因素”量表（数学问题解决中的元认知问卷量表），涉及元认知知识、元认知体验和元认知监控3个方面。其中，7、24、29题属于个体知识，2、4、8题属于策略知识，3、13、21题属于任务知识，5、6、10题属于认知体验，9、11、22题属于情感体验，14、23、26题属于计划策略，16、18、19题属于调控策略，17、20、25题属于评价策略，12、15、27题属于反思策略，1题与28题是一对对偶题，主要用于测谎；问题选项包括“总是这样、经常这样、有时这样、偶尔这样、从不这样”共5个梯度，分别记为5分、4分、3分、2分、1分。

2.调查取样

采取整体抽样方法，选取林周县中学初一、初二、初三各1个班级，采取无记名调查方法，共发放问卷132份（初一30份，初二36份，初三66份），回收有效问卷130份（初一28份，初二36份，初三66份），回收率为98.5%。通过测谎题测试，剔除不可信问卷38份，得到可用于统计分析的问卷92份。

3.统计分析

采用SPSS13.0对数据进行统计分析，得出问卷的Cronbach’s Alpha为0.8099，具有较好的内在一致性信度。

三、结果分析

1.数学元认知总体水平

调查表明：学生的元认知能力得分处在48分-115分范围内，而平均得分80.86分占问卷满分135分的59.9%，说明目前西藏林周县初中生的数学元认知能力总体尚处于中等偏下层次，学生间的水平则参差不齐，差距较大，最大达67分；以40分为起数、120分为终数、9分为间距、人数为频数，绘制西藏林周县初中生数学元认知水平直方图。从图1可以看出：①西藏林周县初中生数学元认知水平近似呈现正态分布；②通过P-P图检验其与y＝x直线基本重合；③通过单样本K-S检验K-S检验Z值为0.783，双侧P值为0.573，远远大于0.05。因此，拉萨林周县初中生元认知总体水平基本服从正态分布。

图1西藏林周县初中生数学元认知水平直方图

以2013-2014学年上半学期学生数学成绩（前10名为A，后10名为C，其余为B）和年级为效标，对不同成绩段学生数学元认知水平进行统计，结果如表1。

表1西藏林周县初中生元认知水平

从表1可以看出：初一、初二、初三学生的数学元认知水平呈现相同的发展特点，即元认知水平随着学生成绩的增长逐步提高，方差分析表明：A类、B类、C类学生数学元认知水平差异极显著（P＜0.01），各年级学生间无较大差异，回归分析得出数学元认知水平与成绩相关系数为0.749。因此，拉萨林周县职高学生数学元认知能力和数学成绩是相互促进、相互影响的辩证统一体。另外，元认知各次级因素水平则在7.18-10.23（占总分的47.87%-68.20%）范围变化，其排序为：个体知识＞计划策略＞评价策略＞调控策略＞认知体验＞任务知识＞反思策略＞情感体验＞策略知识，其中个体知识与情感体验、策略知识存在显著差异（P＜0.05）。

2.不同成绩段学生数学元认知水平差异

表2不同成绩段学生元认知水平差异比较

对三个成绩段学生各次级因素的得分进行统计分析得出：不同成绩段学生的数学元认知在策略知识、任务知识、认知体验、调控策略方面存在极显著差异（P＜0.01），在计划策略方面存在显著差异（P＜0.05），各次级因素均呈现下降的趋势。总的得分上，A类、B类、C类学生之间相互差异极显著。

具体分析：①在策略知识、任务知识、认知体验水平上A类学生明显高于C类学生，B类学生与A类学生、B类学生与C类学生之间差异不明显；②在计划策略方面，A类学生明显优于C类学生，B类学生与A类学生、B类学生与C类学生之间差异不明显；③在调控策略方面，A类学生明显优于C类学生，B类学生明显优于C类学生。

3.不同年级学生数学元认知水平差异

由表3可知：各年级学生的数学元认知及其各次级因素水平差别不大，说明年级因素对拉萨林周县初中生的数学元认知影响较小。

表3不同年级学生元认知水平差异比较

4.不同性别学生数学元认知水平差异

从表4得出：在总水平和策略知识、情感体验2个次级因素水平上，女生的数学元认知水平明显高于男生，差异达到极显著，反映出性别对拉萨林周县数学元认知水平有一定影响。

表4不同年级学生元认知水平差异比较

四、讨论与建议

1.目前，拉萨林周县初中生数学元认知水平总体不高，元认知水平与成绩呈现相当高的正相关，说明元认知作为思维品质是制约林周县学生数学成绩的一个极其重要的因素。以“自主、合作、探究”为模式的新课程模式通过教师引导下的学生的自我提问、自我诊断、自我调节、自我评价、自我反思等提高学生数学学习能力，对学生元认知的培养具有重要的作用，然而由于当前教学仍然是一个“重结果、轻过程”的过程，新课程改革的区域发展也不平衡尤其是林周县各边缘乡村发展较慢，学生的数学学习能力较低未得到根本转变。

2.在元认知各次级因素中，学生的个体知识显著高于策略知识和情感体验得分。个体知识对学习的影响集中表现在自我效能感上，说明林周县学生虽然拥有较强的自我效能感，然而由于易受环境干扰的心理特征及数学基础较差和学习困难问题的不断积累等原因，许多学生的学习积极性并不高，甚至对数学毫无兴趣，死套公式、法则，死记解题方法，甚至把题背下来，用简单重复过程代替丰富多样的知识发生过程，情感体验较低。元认知策略知识对学习有直接的影响，虽然学生在解决数学问题的过程中有一定的使用策略进行调控的意识和实践，但是由于策略知识不够丰富和策略使用不够完善，导致林周县学生数学学习的元认知监控并不理想。

3.林周县学生的数学元认知能力在不同年级没有差异，在性别之间存在显著差异，女生的数学元认知平总水平和策略知识、情感体验2个次级因素水平上明显高于男生，这是学生所处的年龄阶段和性别差异引起的。初中阶段的女生相对听话细心，上课认真听讲，课后认真完成作业，期望以优异的成绩得到老师的赞扬，更加看重问题的成功解决。因此，积累的策略知识相对丰富些，产生更多的情感体验，元认知总体水平也相对高些。

根据本次的调查，提高学生数学的元认知水平和数学学习能力，应以“不断深化新课程改革步伐”为载体，提高教研教学能力在教师评价中的地位，增强边远乡村的数学教学水平，促进教学方法和教学模式多样化，加强数学思想和数学方法的渗透，注重数学思维品质训练和数学情感体验，逐步改进学生的学习方式，使学生从小就开始学习能力的培养。

作者单位：拉萨市林周县教育局教研室

责任编辑：江长州