曹 刚 范 飚

培养学生的问题意识，凸显文本的核心价值
——中学语文学科2016年度上海市中小学中青年教师教学评选活动总结

曹 刚 范 飚

2016年上海市中青年教师教学评选活动中学语文学科的亮点是重视培养学生的问题意识、关注文本的语言形式、凸显文本的核心价值，存在的问题是部分教师的学科专业水平有待提高，解读文本、设计问题、设计作业的能力有待提高，学生意识有待增强。建议中学语文教师正确解读文本，确定合理的教学内容，重视学习策略的指导，创设学习经历，进一步培养学生的问题意识，提高作业设计的品质，提升学科专业能力。

学习经历 问题意识 文本价值

2016年上海市中青年教师教学评选活动于10月10日至20日举行，历时9天。全市16个区(包括大屯)参加了本次活动。中学语文学科的主题是“关注学习经历，凸显文本核心价值”。经过两周的评比，在41堂参评课中，评出一等奖10人、二等奖23人、三等奖8人。

一、经验与亮点

各区教研员和参赛学校教研组围绕本次评选活动的主题，积极开展教学研究，精心研课磨课。纵观各参评课的教学设计、实施与课后反思，可以发现，大部分参加本次教学评选的中青年教师，表现出了较高的学科素养，对“以学生发展为本”的理念认识到位，能关注学生在三个维度上的和谐发展，基本能够结合具体教学内容创设学习经历，进行学习策略的指导。

（一）重视培养学生的问题意识

大部分参赛教师能将培养、提升学生的问题意识放到重要的位置，尝试通过课前预习、课堂交流等环节为学生提供质疑的机会，能收集、整理学生提出的问题，从中提炼出教学的主问题，设计解决主问题的下位问题，努力构建问题与问题之间的逻辑关联，以图形成一条问题链。大部分参赛教师努力借助一条问题链组织教学，构建起解读文本的思考路径，指导学生在分析问题、解决问题的过程中学习必要的思考方法（如提炼、重组、推断、转换、评价、赏析、反思等）。比如一位老师执教《〈宽容〉序言》由学生对故事结局与文末的冲突所产生的质疑切入，通过语言品析分析“漫游者”“守旧老师”“村民们”的形象特点，推断“不宽容”的根源，体会“宽容”对于人类发展的永恒价值。该课的问题设计逐层深入，逻辑性强，构成有效解读这篇文本的思考路径。又如一位教师执教《合欢树》，学生学习遇到障碍时，教师不急于公布结论，而是让学生反复研读、讨论，通过一组环环相扣的问题启发学生理解体悟，突破障碍，反思学法。

（二）关注语言形式，凸显文本的核心价值

语文课程重在学习语言，培养学生语言的感知力、理解力、表达力，提升学生的思想文化修养。阅读教学的主要任务不是读懂文本内容，而是要理解表现内容的语言形式，进而理解语言形式所蕴含的思想情感，以及背后的文化内涵。因此，作为语文课堂教学的文本，其常见的价值有获得知识，理解、把握文本内容，学习语言运用规范和文章构成要素，获得文学体验，形成审美鉴赏能力等。而某一篇文本的教学核心价值的确定，主要源于该文本的语言个性与学生的学习需求。大部分参赛教师能关注文本的语言形式，如词句的含义，词句的搭配，语序的安排，行文的思路等，而且能努力尝试把这些因素放到特定的语言环境。尤其是这一作者的这一篇文章的语言个性中，通过语言的前后联系，读出作者的用词、造句、安排语序、组织材料等所体现的思想感情。基本能根据不同年级学生的学习需求确定教学内容，彰显文本的核心价值。比如一位教师讲授《白洋潮》，教师能引导学生通过增删调换词语体会富有表现力的数词、动词、喻体，感受白洋潮的壮美，品读行为动词，梳理观察视角的变换过程，分析词句之间的关系，感受作者思想情感的变化过程。又如一位教师讲授《白莽作〈孩儿塔〉序》，指导学生由一些看似平易的语言入手，如“已有五年了”“他的哥哥”“他俩是”“惆怅”“我简直不懂诗，因为我不能”等，体会鲁迅在看似平静的叙述中所包含的炽热、浓烈的感情。

（三）文本解读能力增强

教师的文本解读能力与往届相比整体有提高。大部分教师能透过文本的表层内容挖掘出其背后更深的意蕴，能把握住“这一类”文本中的“这一篇”的个性。大部分教师不仅关注文本“写了什么”“为什么写”，而且关注了文本是“怎么写的”。不少教师在解读文本时的文体意识明显增强，能由一篇范文入手，挖掘出其蕴含的文体特质，与类似文体的文章作比较，类化出这一类文章的文体特征与解读方法。比如解读《孔乙己》能关注小说的叙述视角，分析以“小伙计”为叙述者的作用，理解作者如何透过“小伙计”的视角叙述孔乙己悲剧命运，体会作者冷漠麻木的民众以及病态社会的批判。又如，解读《大芦荡，你还在守望吗》，不是停留在文章的表层，认识环境保护的重要性，而是以两个“守望”为切入点，点拨学生梳理文章的思路，准确地推断出文章的主旨——引发人们反思“现代人变得不去思想、不会思想、不想思想”。

二、问题与不足

（一）部分教师的学科专业水平有待提高

部分教师的语文学科本体性知识掌握不够扎实，学科专业能力有待增强。在教学过程中，存在讲错“知识概念”的现象。如有一位教师讲授“词性意义”，然而没有“词性意义”这个概念，应是“词性功能”，又如把“叙述技巧”理解为“情节曲折、细节合理与因果、结尾”。有的教师把词牌上的“调咏名”现象当做普遍规律。有的教师将词牌名（如“诉衷情”）与词的内容建立意义上的关联。

（二）部分教师的文本解读能力有待提高

在参赛教师中，完全误读文本的现象比较少，但浅阅读的现象是存在的。虽然大部分教师意识到要关注文本的语言形式，但在实际解读文本、组织教学时依然纠缠于文本的内容。部分教师整体阅读的意识较弱，没有把握住文本的叙述（或论证）逻辑，没有理解语言之间的逻辑关联。比如有一位教师解读一篇论述文，试图概括各段段意，梳理文章的论述思路，但是这位教师自身的概括是错误的，且没有理清语言之间内在的逻辑关联，导致学生的解读发生偏差。个别教师解读文本过于求新求异，解读结论缺少足够的语言材料作为支撑，且推断过程存在逻辑错误。

（三）部分教师设计问题的能力有待提高

虽然大部分教师意识到培养学生的问题意识，为学生创设学习经历，但如何引发学生发现问题，如何指导学生形成解决问题的路径，这些方面还缺少一些手段。因此，部分教学设计缺少操作性，问题与问题之间的逻辑性较差。比如一位教师试图梳理学生提出的七十余个问题，但是该教师没有提炼出有价值的“主问题”，“下位问题”之间缺少逻辑关联，教学环节的推进性差，整堂课滑行于浅表层面，且支离破碎。

（四）部分教师忽视了学生的学习需求

部分教师上课时主要注意力还在自己的教案上，努力让学生成为教案的论证者。课堂的基本状态是教师给定阅读的方向、问题，甚至结论，学生由此作出解释（阐释、分析），有时甚至是硬性阐释。当学生的阐述与教案的预设不一致时，有的老师会打断学生的话，或者扭曲学生的话，把自己的预设强加给学生，然后问“是这样的吗”（这句话，有位教师说了十几次），绝大多数学生只能应以“是这样的”。有些教师的教学起点把握得不好。比如一位教师指导市实验性示范性高中的学生学习《我所认识的蔡孑民先生》，课的起始是从作者写了蔡先生哪几个方面入手，这样的教学起点过低。有两位教师严重拖堂。

（五）部分作业设计得“大而空泛”

语文作业的主要载体是语言文字。语文作业设计的目标价值取向是激发学生学习语文的兴趣、引导学生掌握语言知识、积累语言材料、提高听说读写能力、获得学习方法等。语文作业的主要功能是练习、反馈，巩固课堂所学。然而，部分参赛课的语文作业解释性较差，与教学目标之间的一致性较差，显得“大而空泛”。有位教师教完《〈宽容〉序言》，要求学生“查阅资料，对文本价值进行拓展研究：①西方社会与宗教关系的文化现象，②房龙在中西方的地位差异，③比较中国固有的宽容思想与本文思想的异同。推荐学生读《新教伦理与资本主义精神》《1844年经济学哲学手稿》”。这项作业与教学内容无关，学生难以完成，且没有具体的作业反馈要求与评价要求。

三、对策与建议

（一）正确解读文本，确定合理的教学内容

语文教材只呈现承载教学内容的文章，不直接呈现教学内容，教师要开发、确定课文的教学内容，成为语文课程实际的开发者和再创者。教师要整体把握文本的内容和形式,充分挖掘教学的核心价值,确定、优化教学内容,做到承前启后,突出学段特点和重点。教师要沉浸到文本之中，在读上下工夫。要在读的过程中，发现动情点、疑惑点，并据此深入钻研，整体把握文本内容和作者的思想感情，与文本、作者进行对话，或共鸣，或质疑，逐步形成自己的认识与见解；要能梳理作者的行文思路和自己的阅读思路，找到词句与词句之间、段与段之间以及关键语句、语段与文章中的作者思想感情的内在联系，全面、正确地把握教材内容，要发现不同内容、相近内容的不同的语言表现形式，发现不同文体的语言表现形式的个性特点，及时记录自己的感受，为确定教学思路打下基础。

（二）重视学习策略的指导

教师要重视学习策略的指导，如整体感的建立、语言敏感性的培养、“调动—联系”意识的形成、表述语言的整饬、内容与形式的类化、读写的转换等。教学的问题与问题之间应能构成一条“逻辑链”，依托这条“逻辑链”引导学生的思考不断走向纵深的过程，指导学生体验思维路径，并在这一过程中学习语言。教师要建立起课文之间的内在联系，处理好学习一篇文章与学习一类文章的关系，不断地为学生提供内化所学内容的实践契机，令学生在“温故知新”“知新带故”的过程中，不断地习修已学过的思维方式，从不自觉地运用学习策略逐步变为自觉地运用学习策略，直至将其内化为学习习惯。

（三）创设学习经历，进一步培养问题意识

为学生创设有效的学习经历、培养学生的问题意识是培养语言素养的重要途径。学习经历主要包括学生的思考过程，形成的思维方式，以及发现问题、解决问题的途径等。教师应充分预设学生的问题，及时应对。对于学生可能琐碎的问题，教师应注意引导学生作整体的思考；对于学生比较“大而泛”的问题，教师应注意引导学生分解问题，作具体的思考。教师应及时梳理学生所思考问题的角度，提示学生思考问题的基本方向（路径），引导学生由提出疏通性的问题到提出深究性、延伸性的问题，再到提出鉴赏性、评价性的问题。应以教师的问题引发学生的问题，以教师对问题的处理，引发学生探究思考问题、解决问题的方法与途径，以教师提出、思考、解决问题的流程，引发学生更深入地思考。如要求学生反复读课文，读熟课文。引导学生回忆，在阅读过程中曾经想过一些什么问题，产生过一些什么疑问。让学生记录“问题”和“疑问”，组织学生交流，教师板书学生主要的问题和疑问，并作梳理和归纳。教师根据学生的问题以及学习目标，寻找教学突破口，组织相应的教学。

（四）提高作业设计的品质

语文作业目标与教学目标之间应有较高的相关度。单次作业目标应考虑与单元作业目标之间的一致性。某一阶段的作业目标之间应有内在联系。语文作业目标应具有可检测性,有助于了解教学目标的达成度,诊断学生整体的学习现状与共性问题。语文作业应体现出题目的典型性、内容的开放性、操作的动态性以及学生的选择性等。语文作业要让学生有一个吸收、内化的过程,要让不同层次、不同兴趣爱好的学生都能有所发展,有所提高。

（五）提高学科专业能力

语文教师还需加强理论学习和专业知识学习，扩大视野，更新知识，并在读写实践中，不断提高学识水平和文化修养。尤其是需要掌握学科的“本体知识”，提高学科的专业能力。语文教师还需练好扎实的教学基本功，形成较强的驾驭课堂的能力，特别是要学会随时捕捉学生在学习过程中的独到发现和存在问题，及时引发学生思考，并与学生进行平等的交流。

曹 刚 范 飚

上海市教育委员会教学研究室 200041